二、環境教育參與者的生態角色
環境教育的實施，不論是學校環境教育 或社會環境教育，都要有推廣者（含供給 者、中介者）及學習者的參與，才能完成「教」
與「學」的教育歷程（汪靜明，1995c 、 2000b）。環境教育參與者如何扮演各自分工 與夥伴合作的角色？我們能不能以生態的 思維來區分各個角色彼此的互動呢？
試觀在自然生態系統中的生物群集，可 依生態職位的功能分為生產者、消費者與分 解者等三種角色的生物；經由這些生物的交 互作用，並透過系統中的能階（即食物鏈的 營養層級），逐步傳遞循環，而維持生態系 統的動態平衡（汪靜明，1992、1995b）。同 樣的在環境教育系統網路上，環境教育參與 者並非同時可以扮演多功能的角色，而是要
透過夥伴關係的分工合作，才能資源整合與 資訊流通，以維持教育網路的穩定與發展。
環境教育在推行系統網路的結構上，可以概 分為正規學校系統與非正規社會系統；這兩 大系統可以透過系統內參與者的再生循環 式的學習（如學校在職進修、民間社團活 動），以及夥伴關係建立而形成寬頻的環境 教育網。這種環境教育系統網路的建構，不 只是在講求教育系統的多樣性與平衡性，更 要追求統整教育的參與互動、教材教法的再 生使用，以將正確的環境概念轉化為環境行 動的能量，有效持續地在學校、家庭與社會 裡流動。換言之，環境教育參與者在環境教 育系統網路中，經由夥伴分工合作的體驗交 流（交互作用）與環境議題的資訊流通（能 量流動），將有助於學校與社會環境教育的 多樣性、循環性、整合性與平衡性的持續發 展。
在環境教育參與者角色中（詳參汪靜 明，1995c、2000b），供給者（如教師、解 說員）可以引領接受者，協助其汲取相關的 環境概念。在此教學的系統中，有如消化系 統的運作，供給者（教師）可以直接提供環 境資訊素材，或引領接受者（學生）觀察環 境，記錄環境狀況。供給者也可以提供教材 教具，協助學生初步處理環境資訊。作者認 為環境的知識或技能，是綜合各個環境概念 或動作的多維複合體。為了環境研究與教學 目的，經由環境教育工作者的環境知識或技 能，解釋片段或單個的概念或動作，是值得 教導者分析與學習者的瞭解與吸收。這種知 識與技能的解構後，還必須經由教學上，學 習者概念與動作的建構歷程（概念的澄清、
環境教育學刊 第二期
瞭解與聯結）才能獲得整合式的環境知識或 環保技能。作者分析教育過程，就有如人為 了汲取營養，而要經過覓食、攝食、咀嚼（研 磨 / 碎裂）、水解、吸收、同化等消化過程，
將環境中的食物淬取，並將不能消化的殘渣 排遺出去。從生態觀點，這種環境教與學的 過程，有如生物在環境中攝食的過程，要經 由覓食（尋找題材）、捕食（找到題材與教 材）、咀嚼（粗解知識內容）、消化（細解知 識為許多概念）、吸收（汲取相關有用的概 念）、同化（建構為自己體內有用的見解）。
不同的環境問題，會產生不同的議題。
環境教育的供給者針對不同對象，在不同時 機扮演著帶領、指導、提供資訊等不同角 色，就如同在消化過程中的不同階段，含有 不同的情況，需要不同物理性消化器或化學 酵素協助，因此，供給者與中介者的參與要 掌握最佳時機。重要的是，供給者是引導接 受者從不同的環境價值觀與環境哲學理念
（如同化作用），藉此支援適合自己實踐或 社會認同的環境行動。如此，就可避免教師 的填鴨式單向傳授概念，而學生也不至於
「食古不化」，攝取一些不能消化或同化的 知識。例如，學校老師帶領一群學生到國家 公園進行戶外環境教育。老師是這次戶外教 學的供給者，國家公園的解說員（或引導員）
是從旁協助的中介者，學生則是教學活動中 的接受者。在探索環境生態關係的過程中，
供給者（老師）提供學習的環境情境與素 材，中介者（解說員或引導員，如同酵素）
可從旁協助引導接受者對於環境事物或現 象的觀察，以及環境資訊的數位處理與概念 解析。供給者與中介者都是環境教育的推廣
者，其角色常是可互換的，而扮演不同的功 能。在教育過程的後階段，供給者與中介者 協助接受者將片段數位化的環境概念（如同 水解後的小分子，如氨基酸）進行超聯結，
編組成為自己格式相容的類化知識（如營養 物/蛋白質），並在環境行為中運用環境知識
（如蛋白質、脂質、礦物質），產生參與環 保行動的力量。
環境教育參與者應有什麼樣的生態思 維呢？如何扮演自己的角色呢？從生態觀 點，環境教育參與者要扮演引導人類歸零到 非人類自然界（nonhuman natural world）的 基準點，環境教育參與者不只是為人類生態 環境的保護而已，亦應宏觀的維續自然環境 的完整與多樣的生態系統。自古以來，人類 對於自然界（natural world）的觀點，很本能 地 以 人 類 的 本 位 角 度 去 思 維 與 對 待 大 自 然，在這種人類中心主義主導的時代，萬物 皆是為人類可資利用的資源（包括維生資 源、遊憩資源、文化資源），所以地球環境 的管理，皆是人類主導與主控。這種我為人 類，其他萬物皆為供養人類的物品，可以掠 奪、佔有與交易，而不必顧及其他眾生是否 也有思想、感覺、參與環境的生存權（詳參 楊冠政，1999）。
蕭新煌（1990）曾指出，人類的環境意 識的進程包括了認知、意識、行動到運動等 四個步驟。在環境的認知上，通常是個人及 家庭蒙受到污染與破壞，產生的「受害感」
較為強烈，而維護長遠社會維生基礎的生態 保育行為，就比較不容易立即得到民眾的共 鳴。因此，作者認為，環境教育者可以協助 民眾，從個人及家庭的污染防治概念，提升
環境教育的生態理念與內涵
到社會維生系統的生態保育概念。回顧台灣 許多地方的民眾，在個人與家庭權益遭受污 染侵害時，常組織了從事反污染的受難聯 盟。然而，當環境災害（如土石流）顯現生 態警訊（如森林破壞）時，民眾常不自覺也 漠不關心，直到大地反撲時才感受到。環境 的生態保育不只是政府與民間保育單位的 工作，也不只是學校鄉土教育的課外活動而 已，而應發展成為全民終身普遍關懷與愛護 環境的生活行動。例如，在環境教育的生態 內涵上，作者認為環境教育參與者，可以就 民眾個人切身相關的水，從家庭的生活用水 與污水，社區、都市與區域生產事業的用水 與廢水，進而引導到國家與全球生態環境的 用水（如生態基流量）與愛水（惜水、節水）。 這就符合了作者近年來嘗試以逆向思考環 境 教 育 的 策 略 ， 從 聯 合 國 科 教 文 組 織
（UNESCO）環境教育委員會指導的「全球 性思考、地方性行動」，紮根於本土「地方 性行動，全球性關懷」。這種引導方式，可 將水概念的聯想串聯與並聯到三生（生活、
生產與生態）的概念網（有如食物網）中，
就易於環境教育參考者的適時適地介入。否 則，政府水資源管理單位加強河川整治與愛 河護川宣導，水土保持單位加強治山防洪宣 導，林務單位加強森林保育與生態觀光宣 導，保育單位加強自然保留區劃定與生物多 樣性保育，環保單位加強水質監測與維護，
教育單位加強環境教育活動設計與研習活 動；而這些似乎好像多仍處在單一視角及本 位功能考量上，而將環境碎裂切割成數塊，
或是各自研究與教學，很少將這些都很重要 的環境成分隨時空不同而改變與整合。
在生態觀點上，作者認為我們應將環境 視為一個多維時空組合的生態系統，而其中 的環境成分，即是這個生態系結構的組成。
因此，在環境教育上，我們可以將環境依各 種分類法（參王鑫，1989）解構成各組成因 子，來探討物質環境、能量環境或資訊環境 的特性；或是分析成理化環境（大氣圈、水 圈、土壤圈、岩石圈）與生物環境（自然的 生物圈、社會的生物圈）。然而，從教育哲 學觀點而言，身為傳道、授業與解惑的老 師，提供給學習者的不只是切割片斷或碎裂 的概念元素而己，而是必須透過建構過程，
協助學習者整合為有用的知識與技能，同時 培養可思維的價值觀、理性與感性的態度，
如此才可能從聽講的學習活動，提昇到起身 的生活行動。
自西元 1989 年起，作者有幸受邀持續 參與國內不同類型開發案之環境影響評估
（EIA/Environmental Impact Assessment）專 案審查計達三百餘件；同時近三年來，亦實 際參與我國環境影響評估業者評鑑工作。這 些實務經驗，拓展了作者對環境宏觀的視野 與全盤考量，也加深個人對環境教育的生態 思維。在行政院環境保護署（1997，1998a）
連續兩年的評鑑報告均指出：「環評之工程 顧問公司多缺乏生態、景觀及美質專業人 才，故多委託學術機構辦理調查及評估，無 專人加以整合以致無法深入了解、說明與溝 通」。其中有關生態影響評估部分，雖名為 生態環境影響評估，但大多數只是動物相與 植物相的資源調查與說明，而鮮見針對開發 基地的生態系統結構與生態演替有全盤深 入的綜合評析。此外，國內十多年來，在 EIA
環境教育學刊 第二期
說明書或報告書中所提的減輕不利生態環 境影響的措施，常為國外生態理論的引述，
較少針對生態 EIA 提出合理預測及具體保
較少針對生態 EIA 提出合理預測及具體保