對 利 社 會 問 題 之 推 理 的 發 展 與 利 他 行 為 間 的 關 係 可 以 Piaget 及 Kohlberg 的道德發展階段來加以說明。Piaget 認為道德判斷的發展可分為 三個階段(沈六，民 80：88-112)：
(一)無律的階段 (The stage of anomy)
此階段包含感覺動作期與自我中心期兩階段。大約從出生至五歲以 前，兒童按照其欲望和動作習慣而行動，環境與兒童一體，憑自我的感覺 而認識環境，根據自我的需要要求環境，只有個體的行為，而無團體的規 則，也無道德意識。
(二)他律的階段 (The stage of heteronomy)
本階段指自我中心末期至合作前期或中期階段的兒童行為，大約從五 歲至七、八歲左右，已進入具體運思前期，憑直覺而思考，其道德是自我 中心的，此階段的兒童道德意識尚未成熟，道德理性或良心尚未成長，無 法作獨立的道德判斷；但其道德觀念已逐漸發展，能以客觀的規則作為行 為判斷的根基。
(三)自律的階段 (The stage of Autonomy)
本階段的兒童己進入具體運思後期，將邁入形式運思期，以邏輯來協 助問題的分析解決，對行為抽象動機的認知已顯示出互惠的思考。此階段 兒童參加同儕團體活動，體驗了社會生活，並體會互相尊重的友誼關係，
以及在群體之中，惟有各盡所能，始得各取所需，此種社會的合作經驗，
使得兒童逐漸發展出合作的觀念。到後期，兒童能設身處地為他人著想，
對同儕的喜怒哀樂漸能夠感同身受，兒童把動機與意向和道德原則相提並 論。此種公道是互惠平等進一步發展的結果，即為「利他主義」，已能考 慮到他人的情境，在日常生活中，會表現出對老弱婦孺讓步。
兒童在道德上的發展是由他律的道德觀到自律階段，是從只考慮行為 後果的道德現實主義(moral realism)到同時考慮行為的後果和動機的道德 相對主義(moral relativism)，而道德發展層次的提升，將有助於利社會行為 的表現(Shaffer, 1979)。
Kohlberg 認為個體發展的動力是來自個體與社會的交互作用，隨著個 體承擔社會角色機會的增多，不斷同化吸收和調整平衡新的道德經驗，使
個體的道德結構從低級階段向高級階段發展(轉引自黃希庭，民 87：505)。
道德層次高的人不但會抑制不道德行為的表現，且較會表現利他行為(李美 枝，民75：285)。對於有關的道德規範，青少年已能建立出自己行為的準 則，故有利社會行為的表現(趙宗慈，民 76：16)，
Kohlberg(1927-1987)將認知道德發展階段分為三層次，每一層次包含 二個階段(沈六，民 80：126-205)：
(一)成規前層次(Pre-conventional Level)
第一階段：懲罰與服從導向(punishment and obedience orientation) 第二階段：工具性相對主義導向(instrument relatinist orientation)
(二)成規層次(Conventional Level)
第 三 階 段 ： 人 際 關 係 和 諧 或 好 男 孩 與 好 女 孩 導 向(interpersonal concordance or “good boy-nice girl” orientation)
此階段是利他主義的，對社區或團體的服務，比對自己的 服務更重要(沈六，民 80：150-161)
第四階段：法律和秩序導向(“law and order” orientation)
( 三 ) 成 規 後 、 自 律 或 原 則 性 層 次 (Post-Conventional, Autonomous, or Principled Level)
第 五 階 段 ： 社 會 契 約 的 合 法 性 導 向(the social-contract legalistic orientation)
從最有利於社會的觀點來考慮善(right)。
第六階段：普遍性倫理原則導向(universal ethical principle orientation)
許多研究發現，道德推理的方式會隨著年齡的增長而改變，利社會行 為會因不同的道德推理過程而有不同的表現，如以利己為目的到完全利 他，可見道德推理的認知能力和利社會行為表現間有密切的關係，利社會 行為和個人的認知、社會觀點及道德發展有正相關，利社會行為和利社會 道德推理與年齡有正相關，年紀愈大的愈具利社會取向，表現愈多的利社 會行為(Eisenberg-Berg, 1979；Sharabany, Gershoni & Hoffman, 1981；林維 芬，民80；陳若幸，民 82；羅瑞玉，民 86；黃鈺婷，民 89：31)。
道德思考伴隨著個人在青少年期之認知發展，藉著外在經驗如學校經 驗、富有意義的分享式討論和活動，豐富道德思考可以幫忙青少年對於正
義和公平更有批判性的觀念(Markman, 2002)。一些研究也證實了孩子和青 少年在助人工作方面有更深層的道德思考(Underwood & Moore, 1982)。所 以社會和教育單位需要注意引發青少年的道德能力，才能使他們在成為大 人之路上，有更多的利社會行為(Markman, 2002)。
依認知發展論觀點，兒童愈成熟，其抽象思考與角色取替的能力也愈 強，認知能力的增進促使兒童的道德推理產生質的改變，由自我中心、自 私享樂的階段進入理性、有同理心的階段。0 至 7 歲的學齡前兒童，仍是 以自我為中心，為了避免懲罰、得到外在的獎賞、滿足個人的快樂、只有 當利他的行為也能使自己獲益時，才會表現該行為。7 至 11 歲的兒童較能 站在他人立場瞭解他人的感受，有較多和同儕互動的機會，可幫助其增進 同理心和觀點取替的能力，能考慮到他人的需要，表現出較多的利社會行 為。11 至 15 歲之青少年能瞭解抽象的社會規範，並建立自己的行為準則，
已接近人格成熟的開始，隨著認知結構和道德推理能力的發展，而有助於 利社會行為的表現(李昭玲，民 75；趙宗慈，民 76：23-24；李昌叡，民 80；
陳若幸，民81：67；李雯智，民 85：23-24；黃鈺婷，民 89：31-32 )。
青少年已達自律階段，能內化價值及標準，且角色取替的形成及社會 認知能力的擁有，使得主觀的想法能經由自我反省、理性及同理心達到追 求普遍正義。而童軍活動乃是透過童軍特有教材(如諾言、規律和銘言…
等)、教法(如小隊制度、榮譽制度、徽章制度)及各項活動(如考驗營、訓練 營、露營…等)來培養童軍利社會行為，使其認知產生改變與提昇，幫助其 由內在發展出利社會行為來。理論上說來童軍應能有較多之利社會行為，
但實際情形如何，是研究者所亟感興趣而欲加以研究的。