「中國文化基本教材」倫理價值轉化之必要

二十世紀後期，西方國家興起社群主義與多元文化主義關於自我認同的論 述，反映在教育領域就是對於多元文化教育的強調，何謂多元文化教育？儒家文 化向來被視為中華文化重要的主流，儒家倫理價值反映在台灣的教育實踐最顯而 可見的就是高中國文科的「中國文化基本教材」¹⁶，本節要處理的是儒家倫理價 值的教學是否屬於多元文化教育的一環？一旦與公民教育之間產生價值的衝突 時，應該如何面對與解決？

15一份以高中政治教育課程知識內涵之分析，將「追求民主的實現」列為首要目標(鄒克蘭，2004：15)。

16儒家的倫理價值最具體的呈現自然是在「中國文化基本教材」當中，但是若干國文科的選文以及日常生活中也多少

壹、公民教育與多元文化教育之間的關係 一、多元文化教育的興起

多元文化教育是西方國家的產物，因為國家建構、經濟、移民等因素，使得 美國、英國、加拿大…等逐漸成為多民族的國家，因此如何處理多民族在本國內 的整合，就涉及教育問題，同化顯然就是可能的選擇；多元文化教育興起的因素 之一，來自文化多元主義對同化主義的質疑 (劉美惠，2001：3)，這一點在第二 章第三節 Young 對自由主義平等觀之批判昭然可見。以美國為例，新舊移民在二 十世紀的初期，彼此間的不信任，使得本土論者提出所謂百分之百美國人主義 (Americanism)，進而促成「鎔爐」(the melting pot)的同化論觀點。同化論認 為次文化群體的特質是病態的、落後的、有缺陷的，因此要達到社會整合，發展 成員的民主信念，最好的方式就是使社會中的每一個成員充分的接受相同的文化 洗禮，以便融入共享的文化 (Banks，1988：115-134)；在線性史觀的前提下，

這些少數群體的文化自然應該向優勢文化學習，因為少數群體學習成就偏低的原 因被認為是文化貧乏、社會化不足，以至於能力無法開展(劉蔚之，1993：29)。

同化論的教育政策從二十世紀初期到 1960 年代，一直宰制美國的教育政策 (Banks，1988：10)，其結果是，一方面多數的支配性團體對之產生嚴重的歧視 與偏見，另一方面也使得少數民族被邊緣化，造成自我貶抑(self-devalued)，

備受歧視之餘，也形成自我的心理創痛。多元文化論述是對同化論的反動，認為 隱藏在同化論背後的是支配性的主流文化，而非所謂共享的價值。一直要到 1960 年代以後出現的民權運動，才使得對非白人族群重視的呼聲加以正視，並且將這 波風潮逐漸擴及到其他在法律地位上受到同等保護，但在實踐面卻備感不公平待 遇的其他弱勢族群(林青青，1998：18-19)。也正因為這一波的民權運動，展開 由對各不同族裔公民的平等尊重，逐漸擴展到社會其他邊緣的族群，例如階級、

性別、宗教、文化…等未被平等對待的公民。多元文化教育運動由此出現，目標 在於解決弱勢族群在求學階段遭遇的種種不平等問題。

從政治哲學的發展進路與歷史來看多元文化教育的出現與興盛，多元文化教 育的目的在於，免除有意識或無意識地壓迫某些人，避免支持與強化主流意識形 態，而不是以強勢主流的觀點解釋他者的文化；由此也就可以理解，二十世紀後 期何以出現社群主義與多元文化主義關於自我認同的論述。關於多元文化主義與 多元文化教育出現的背景與歷史的釐清，將有助於了解儒家倫理價值的教育能否 屬於多元文化教育，以及應否對之進行價值轉化的教育工程。

二、多元文化教育的內涵 (一)多元文化教育的目標

多元文化教育認為社會由不同背景、各種特質的人所組成，因此學校教育必 須能夠反映出這些不同主體，帶入教室的社會觀點和立場，使學生能夠相互理解

尊重，以利增進成員地位，促進更為實質的社會正義，使每一個成員可以獲得充 分發展(陳美如，2001：67)。這種教育主張隱藏的預設認為，原來的教育內涵是 阻礙不同文化背景成員學習的阻礙；因此多元文化教育反映在課程上，必須針對 社會的不公平以及相關議題進行反省、批判，也提供更真實的觀點，培養包容的 視野、重視與欣賞彼此的文化資產，解消因為不同文化與社會背景產生的歧視、

偏見，進而能以批判分析的思考能力，進行選擇以及社會行動。

由多元文化論述與多元文化教育的意義看來，期待的是透過不同觀點間的對 話，拋棄原來以主流強勢的觀點來解釋他者的經驗，以及對公共事務以單一價 值、標準作為規範的依據，促進更為實質的正義。其中，必須加以釐清的重要關 鍵有二：首先，多元文化論述與多元文化教育的起始點，是從邊緣弱勢的身分、

文化、階級…等自覺被歧視的族群立場出發，要求被主流社會肯認；其次，更重 要的是，這些不同的族群並不反對民主政治基本價值，希望能夠包容於(include) 主流社會，獲得平等尊重與照顧。然而，多元文化教育發展到二十世紀的後期，

已經開始對民主政治共同價值的教育加以質疑，也出現自願遠離大社會的若干實 際案例與論述，例如美國 Yoder (Wisconsin v. Yoder) 以及 Mozert （Mozert v.

Hawkins）案例，展現與民主價值相衝突，大社會或是政治哲學理論應該如何處 理的問題。

(二)多元文化教育之澄清

對多元文化教育的實踐檢討之前，必須先借助第二章西方政治哲學在二十世 紀後期發展趨勢作為分析的架構，藉以釐清多元文化教育的論述與實踐。多元文 化主義論述的興起，源自大社會中的邊緣團體自覺被排他，發聲要求主流社會與 文化尊重這些弱勢團體；其中，必須對這種自覺被排他的族群加以區分，才能進 一步對多元文化教育可能產生的困境，有深入理解，同時也將對儒家倫理價值的 教育，是否屬於多元文化教育，得以有清楚的認識。

在多元文化主義的論述中，要求大社會對之平等尊重與關懷的弱勢團體可以 分成兩種，一種是因為經濟因素而感到被邊緣化，對於這類的呼聲，社會整合的 方式往往透過各種可行的社會福利措施、或教育的補救教學來彌補與增強。值得 注意的是，這類因為經濟弱勢的團體，其倫理價值並未與民主社會的基本理念相 衝突，例如對於自由主義所維護的個人自主選擇之能力與權利的重視，並未受到 攻擊；相反地，認為民主社會提供的若干條件，不足以使個體實踐這些基本權利，

T. H. Marshall 之所以提出社會權的概念，就是這類論述的例證。他認為空有 公民權，卻沒有實現公民權的社會條件，這種權利是假的(Barbalet，1991：4)。

這個範疇引發的，仍然是在民主政治基本價值的架構之內，問題只是如何在實踐 上，能夠為這些邊緣團體更加滿意大社會，的確是合乎公平正義的。

Rawls 的”A Theory of Justice”，提出的正義兩原則中的第二原則：「社

會與經濟的不平等應該滿足以下兩個條件：a.必須符合每一個人的利益；b.職務與地位 對所有人開放」(1971：60)¹⁷。其中差異原則，就是處理因為經濟因素邊緣化的社 會群體。因此，若要將這個範疇內的教育，如對貧者、弱者…等的尊重，列為多 元文化教育的內涵，毋寧說是民主的公民教育更為恰當。台灣的多元文化教育，

往往沒有對此論題，加以深究，從而也就忽略了關於不同文化之間的價值衝突問 題。

第二種關於多元文化主義論述的出現，則是攸關身分 /文化因素。誠如 Taylor 提出之社會論題揭示的，作為道德主體的選擇判斷，必須回到型塑自我 的文化社會脈絡中才有意義，在空無的條件下進行的選擇不具有價值，人的價值 判斷與文化間有密切的關聯，從而論證人的自我認同與文化是有意義的連結。這 個因素可謂真正促進西方國家多元文化教育興起的核心關鍵，從美國多元文化教 育的發展來看，文化或身分之於多元文化教育的關鍵性就更為清楚，不同的文化 背景的成員會產生不同的價值判斷，無怪乎 NCSS(美國社會科教育學會)會將其 課程綱要的重點放在族群間的相互了解與尊重：學校整體環境必須呈現族群多樣 性；多元文化課程應該幫助學生發展適切的自我概念了解美國族群的整體經驗；

了解社會中理想與現實之間的衝突¹⁸；培養支持族群多元的價值、態度與行為；

培養做決定的能力、參與社會的技巧與政治效能感；培養人際交往與族群交往的 能力；多元文化課程的範圍及順序應呈現族群的整體面向；應包含族群的文化、

歷史經驗與現況；應採用比較法研究族群；應幫助學生從不同族群的觀點闡釋及 討論族群事件或衝突；應描述美國成為多元社會的過程(劉美慧，2001：14)。有 趣的是，從對自由主義的若干不滿所興起對身分/文化認同的多元文化教育，在 教育實踐的層面，卻不見得在研究上可以意識到或呈現這種反動，甚至可能包含 同化論的觀點，其中就可能涉及價值衝突的問題。

儘管倡導多元文化教育的學者專家們，不斷地強調社會應該包容各種多元的 觀點，尊重各種文化的差異性，主張應該以批判反思的眼光和立場，進行社會選 擇與行動，以促成更為實質的社會正義，例如美國的知名多元文化教育學者 Banks 對多元文化教育內涵的指涉，認為學校知識應該能夠反映所有公民的經 驗，並授權給所有的人，使之有能力主動自發地參與民主的社會(1994：32-36)。

儘管倡導多元文化教育的學者專家們，不斷地強調社會應該包容各種多元的 觀點，尊重各種文化的差異性，主張應該以批判反思的眼光和立場，進行社會選 擇與行動，以促成更為實質的社會正義，例如美國的知名多元文化教育學者 Banks 對多元文化教育內涵的指涉，認為學校知識應該能夠反映所有公民的經 驗，並授權給所有的人，使之有能力主動自發地參與民主的社會(1994：32-36)。