第四章 民主的公民教育 第一節 民主公民教育的證成與內涵
壹、教科書、意識形態與社會關聯
教科書一向是教育中過程的重要指標，課程內容代表要傳遞的合法知識與價 值，也隱含制訂教科書的主體對於教育的看法和期待。由政治社會學的角度來看 教科書，更深一層的意義則隱含對於整體社會發展的期許，這當中就涉及許多關 於價值的判斷和選擇。
教科書代表的是官方知識1。H. Spencer(1820-1903)的名言「什麼樣的知識 最有價值」是決定教科書內容的重要依據(黃光雄，1996︰45)，二十世紀的英國 教育學者 Peters 也持同樣的看法，認為教育內涵的判準之一是符合「有價值性 的」(林逢祺，1987︰29)。若從意識與存在間的關聯來思考以上的主張，則可以 問：什麼樣的標準來決定符合價值與否？如何決定該標準？該標準是否放諸四海 皆適用？由此進路進一步思考教科書的課程知識，會發現教科書不僅是事實的傳 遞體系，更是政治、經濟、文化活動、以及各種社會權力關係妥協下的結果2。 由是，衍生出的問題是「誰的知識最有價值？」、「為什麼該知識體系是有價值 的？」這些不僅是實證性的問題，也是充滿政治性的問題，涉及文化、經濟與政 治關係的再製。
教科書之所以重要，從再製(reproduction)的觀點來看，是因為支配團體隱 含教化的（civilizing）目的，使得被支配者內化支配階層的文化資本或意識形 態。對於教科書官方知識的爭議往往在於，哪些是合法知識與文化的觀點，可將 該文化資本放入教科書內，又將哪些觀點排除在外(Apple，1991)。對於知識的 選取與合法性之間的分析，往往是透過 M.Foucault 的知識與權力之糾結作為進 路3，亦即權力以知識的型式出現，遂行權力的功能；知識雖然以真理之名出現，
實則另有目的。他甚至認為，每個社會都有其真理的標準，或叫做真理的體制 (regime of truth)(Foucault，1980：182)。質言之，真理的產生是一種政治的 過程，並沒有絕對的真理。Fouacult 說：
「每一個社會都有它真理的體制，它是真理的一般政治學（general politics）：
1即使在台灣教科書已經從國定的單一知識來源轉變成市場化下的多元，但是課程標準的制定仍可視為官方對於知識之 控制；不僅如此，教科書即使開放為民間版本官方審定的模式，但仍需更進一步分析哪些人在寫教科書，這些人的背景 為何，才能更深入地分析教科書知識是否已經不再受到原來的權力結構所影響。
2這一系列的研究可見之於Michael Apple關於教育、教科書與政治和權力之間的著作。1979 年 Apple出版第一本的
「Ideology and Curriculum 」就是從知識社會學的觀點分析課程中的意識形態問題，認為學術界需要以關聯性的分析，將 學校知識與外在社會結構的宰制及從屬關係予以探究，從而將隱藏其中的不平等宰制打破。
3M.Foucault 早期的知識論可以視為是結構主義的代表，認為客體與知識之間具有符應關係，到了「 The Archaeology of Knowledge」(1972)，則指出知識是一種論述的形成，類同於圖書館的檔案分類，其形成有其結構或是規則； Foucault 在
也就是說，某一形式的論述，這種論述能接納或使得某種功能的得以成為真理。」
這種觀點否定了有所謂的客觀真理，相反地，型塑社會的各種原則只是政治 化的結果。教科書既然涉及到知識的傳遞，則勢必要問，誰有權可以決定教科書 內的知識？決定出的教科書知識，是誰的知識？事實上進一步地思考會發現，從 教育目標、教材內容到教學評量的選擇過程，都涉及到利益、權力以及資源分配 的問題，所以，課程反映了政治權力(陳伯璋，1988：174 )。課程知識和政治權 力之間保持微妙的辯證關係；若干批判教育學更是明白地點出「教育就是政治」
(Education Is Politics)4，意指透過對於課程中的意識形態控制，達到支配者 有意或無意的宰制5，亦即透過對於學習者意識形態的思想控制達到社會控制的 目的。
對教科書的意識形態分析，一直是教育社會學中的重點，認為無論是正式課 程或是潛在課程，都和權力、經濟資源以及社會控制有關，知識的選擇，即使是 無意識的，也都和意識形態有關。課程本身不可能是中立的，不論教育社會學或 批判教育學(Critical Pedagogy)批判的對象是資本主義、性別或種族主議，都 指向對於被壓迫配者的解放。從教育學的觀點來看，教育中立並不是指教育的道 德價值中立，而是不預設或是灌輸特定的價值觀。教育社會學或是批判教育學研 究課程中意識形態造成的宰制與壓迫，其所依據而未言明的價值是個體的自由與 平等，自由與平等本身也是價值的選擇，這些價值為教育社會學或批判教育學視 為理所當然的前提，由此發展出對其他各種意識形態的批判。如何證成自由與平 等的價值教育，是民主的教育理論所要面對的問題。
貳、民主的公民教育之論證
自由主義的教育理論遭遇的困境是：教育是國家意識形態機器，在威權與極 權國家被政府控制視為灌輸的工具，但在民主自由國家，政府中立的原則下，教 育中立是必然要嚴守的原則6，這一點對自由政府究竟應不應該涉入其成員的內 在心靈，引發相當多的討論，換言之，國家介入教育的正當性為何。
1996 年李前總統公開呼籲、倡導「心靈改革」運動，引發台灣不同的自由 主義學者對此的討論。錢永祥教授等認為政府無權進行所謂的心靈改革，因為這 屬於人民內在良心自由運作的範疇；林火旺教授則持不同看法，認為政府應該積 極介入公民教育的範疇，認為這是屬於最低限度的道德立場(1997 年 5 月 10,24
4教育中的政治問題，涉及極廣，從學科每週時數的分配，到校園班級導師的分派，甚至學生學習成績的公佈、與學校 行政人員處理升學主義的態度與問題… 等等，都充滿著「政治」意涵，而不僅僅只是教科書內容與階級再製的關係。
5關於意識形態中的宰制關係，批判教育學者往往指向是支配團體對被宰制者有意識地進行的思想控制，特別是在資本 主義社會下對於各種弱勢邊緣的意識控制，例如階級、性別、種族… 等等。但是在本研究中，對於高中中國文化基本教 材課程中的意識型態分析卻未必是有意識地進行宰制，這種文化資本的傳遞往往是認為這種文化遺產是珍貴需要保存 的，然而卻在傳遞的過程中產生對其他價值觀的壓抑。
72 教育基本法第六條明白規定：教育應本中立原則，不應傳遞任任何宗教與政治信念。
日中國時報第 10,11 版)。在美國，並無官方制定的課程標準，目的在於避免所 謂的國定課程介入人民心靈層面，唯有民間團體為求改進教育，制定課程標準或 是教材供州政府做為設計課程時的參考，將於下一節中詳細介紹。
自由主義教育引發的多項討論，早從 B.Ackerman 在 1980 年，就認為國家在 教育方面應該做的是盡量提供各種選擇，讓學習者自己選擇，這可說是最為極端 的教育主張(1980︰139)。光譜的另一端則是保守主義的看法，認為兒童應該尊 重並服從某種道德權威，學校教育的任務在傳遞該道德理想，特別是在道德淪喪 的社會中，學校的功能就是保護其心靈，不受污染，免於受到錯誤不良的影響 (Gutmann，1987：56)。Ackerman 的主張，忽略學習能力未臻成熟的學生，未必 有能力進行選擇；保守主義則是對學習主體的不信任，認為自由放任的結果，會 選擇不道德的生活；同時這種不信任也隱含對某種真理的預設，不符合該標準者 皆為不道德。Plato 理想國中的教育理論可視為保守主義最典型的代表，二十世 紀後期則以社群主義或若干文化保守主義，對傳統價值的復興與強調。
教育不可能如 Ackerman 所言只是提供各種選項，並對各種選項保持中立，
因為民主的公民教育並非是對道德議題中立，道德中立是規避責任，甚至是道德 的虛無主義。因此，民主的公民教育所要回答的是：在教育內涵中，如何採取道 德立場？採取何種道德立場？將這兩個問題轉化為教育社會學對於意識形態的 批判則是：誰有權可以對於教育做決定？教育權威的道德界線何在？
Ackerman 與保守主義對於教育的看法，是在自由與德行之間做選擇。這種 二選一的抉擇所面對的困境在於︰強調個體自主性著重的是權利取向的個體尊 嚴，但是光譜的另一端則認為自由社會個體權利與自由的極大化，造成敗德行 逕，企圖以某種價值理想貫穿教育內涵，從而得以解決種種問題。
嚴格說來，自由選擇並非是教育的唯一目的或最高價值，教育對於自由的重 視最多只是工具性的價值，關鍵在於為什麼要教學生自由選擇，其理由何在？為 什麼不是直接傳遞某種有價值的生活？對於這個問題的論辯，通常涉及生命意義 來源等問題，誰可以決定美好生活的意義？當代社群主義提倡傳統價值的復興，
顯然就是對此議題的討論，其論證往往是：父母給予個體生命，父母會提供並保 護子女的最佳利益；同理，政治社群與個人的關係幾乎也如此，政治社群給予個 體生命，所以政治權威可以擁有對其政治社會成員的道德權威(Gutmann，1987：
24)，因為政治社群相當於是成員在政治上的父母。
問題是，國家非父母，公民非兒童，即使是個體的親生父母也都無權如此；
這種主張唯一可承認並接受的事實是：父母的價值觀的確會貫穿下一代的生活，
二者不可能截然二分；同理，一個國家社會的文化歷史傳統也會深深影響個體的
自我認同與自我型塑，但實然的存在不等於就具有道德上的正當性。即使傳統價 值可能貫穿學習者的生活，奠基在個體基本人權基礎上的民主教育，也應該使學 習者理性地檢視這些價值觀，理性能力的培養是參與民主生活的重要能力，因為 它可以包容接納更多的價值選擇。
教育不應該對所有的價值觀維持中立，唯一能做的是盡量包容各種可能的選 擇，也就是 Gutmann 所謂的「有意識的社會再製」，是指教育所有的可教育之人，
使能夠集體地參與社會的型塑與運作(1987：39)。Gutmann 的主張是將民主的邏 輯運用在教育，強調將每一個個體納入(inclusive)，教育內容或是課程決定是 社會集體共同決定的，教育權威由父母、公民以及專業的教育工作者分享，以最 具包容性的方式進行有意識的社會再製，也就是說所教導價值是集體決定的結 果，並未涉及任何的實質內涵，這種決定並沒有剝奪任何人參與決定的機會，所 以其結果是具有合法性的，從而也就回答了教育社會學對於教育權威的質疑—誰 有權可以決定教育的內涵？
教育社會學對於課程價值選擇的質疑，即教育權威的道德界線何在？亦即課 程知識或是價值的選擇依據為何？將民主的邏輯運用在公民教育，則所需要的條 件是公共理性、慎思明辨(deliberate)的能力，這是共同教育內涵的基礎。理性 思考維護的是自由思索與表達的空間，它不等同對於權威的排斥或抗拒，而是以 理性的方式解釋權威基礎、接受權威；Gutmann 所謂「理性的自由」(1987：75)，
彰顯出民主的公民教育並不將德行與自由視為零和的二元對立。一旦自由原則應 在教育系統中受重視，則多元價值自然獲得證成，因此，教育內容的選擇是讓每 一個個體可以在不受壓迫與歧視的環境中，學習參與社會生活的基本能力。理性 的自由是自尊尊人的先決條件；自由並非具有絕對價值，只是達到自我與他者皆 成為有尊嚴的主體之要件，因此，只強調自由或是德行都忽略了人是有尊嚴的道 德主體，公民教育強調的平等、自由等價值，都必須在這個目標下發展。
對於民主政治而言，政府只是工具性的存在，目的在於將共同生活可能遭遇 的問題予以排除，協助個體發揮其主體性。同理，教育應協助個人發展未來追求 自我所需要的能力，以及維繫共同生活應有的規範、態度與能力。對於前者而言，
教育中立是一種必然的要求，不應涉及對任何價值觀的推崇或是貶抑；對於後者 而言，就是所謂的民主的公民教育，其內涵應該著重在民主社會的運作邏輯與規 範，這一點並不涉及國家是否過度干預人民的內在心靈，這並非是民主國家中立 的兩難困境，不同於以某一種特殊的價值觀來取代其他的特殊價值觀。
壹、民主公民教育是道德的教育
一般談論民主的公民教育，往往簡單地將民主的公民教育視為直接簡單的再 製，討論民主政治運作的表面法則。例如美國公民教育學者 John Drisko 就認為
學校必須確定三件事：1.民主的基本原則應該是 K-12 的課程中心，學校課程應 該清楚呈現，並在課程中教導，才能支持民主的生活方式；2.學校文化賴以建立 的基礎應該是民主的原則；3.學校要對民主的原則加以應用，因為學生是從經驗 中學的(1993：105)。國內的政治教育學者則是認為其目標有二：1.培養公民適 宜的民主政治態度與價值，包括使其知覺可以透過公共事務的決策過程，來掌握 自己生活，以及選擇解決問題與爭議的適當手段等；2.提供政治行動所需的知 識、資訊和技能，使受教者可以有效地參與民主的決策過程(董秀蘭，1998：262)。
這些主張雖然離公民教育的本質不遠，但不能深入地掌握核心，乃至於會有將若 干社會科學知識轉譯成民主公民教育內涵的做法。簡單地說，民主的公民教育是 公共道德的教育。
一般往往對於道德教育的名詞感到恐懼或是誤解。在美國社會，這個名詞和 宗教內涵有很大的關聯；近年來美國社會對其公民的道德教育大失所望，主張品 格教育以提升道德，對於許多私立宗教學校來說，特別是其教育的核心內涵(Yu，
2004)，因此論及道德或品格教育，似乎指涉某種實質內涵的價值觀。在台灣社 會，一方面將傳統社會的儒家道德、官方意識形態灌輸當成道德教育的內涵，將 道德教育教條化；另一方面若干教育學者在分析十年教改對於道德領域的不重視 時，認為將「道德教育」從九年一貫課程綱要退出，是「價值中立」失「德」的 道德教育，反映的是現代思潮中對於道德正當性的質疑，都是對道德本身的不重 視(李奉儒，2004)，將道德教育融入兩性教育、人權教育、環保教育本身是道德 教育的倒退(李奉儒 ，2001：34)，面對這樣的質疑，有必要回到民主政治與公 民教育的本質才能加以回答。
民主社會尊重個體主體性的自由開展，這是人權的基礎；不同目的代表不同 的價值、觀點與利益，如何使得各種利益可以相互妥協折衷，仰賴法的規約。「法」
在任何社會都是為了調節利益以規範行為，即使專制政體亦如此。民主政治下的
「法」，與其他政體最大的差異在於，法是基於平等地位之人民自我的理性規約，
「平等」與「理性」隱含在各種不同的觀點與利益中相互對話溝通，目的在使每 一個個體既要能充分發揮自我，又可以共營公共生活，這是平等理性溝通折衝與 妥協的前提。
從民主政治的本質進一步分析其公民教育，顯然教育應該是培養學生自主自 治、民主法治的整體邏輯，質言之，就是要了解民主社會下，法律規範形成的原 由、意義，進而認知理解並涵養規範意識。法既然是由人民平等理性對話而形成 的自我規約，則公民教育要處理的問題就是，為什麼會形成民主法治的社會？民 主法治的政治社會所要面對處理的問題為何？在這種政治社會的脈絡下如何處 理上述的問題才會是一個穩定運作的良序社會？這些問題的答案都直指了現代 民主法治社會的種種特徵與核心價值，也正是民主的公民教育的本質。如果可以
接受上述三個問題成為建構民主公民教育的重要指標，則要回答「 失」德教育的 質疑，顯然並非難事。
道德是人與人之間的互動規範之實踐，民主政治的本質是對個體開展自我主 體性之平等尊重，這個前提就是政治權威運作的界線。為什麼民主的政治社會對 於政治權威的道德界線，以如此誡慎的態度面對？因為制度對人類的行為選擇與 自我開展有絕對的關聯性，政治權力的道德範限關聯著社會的基本結構與公共政 策，會強制性地影響所有人的生命計畫與機會，特別是在工業革命之後的現代社 會，公領域的種種擘畫決定，都與私領域息息相關，一項公共政策的決定就可能 使個體的生命計畫受到影響，在勞務分工不斷繁衍的複雜社會，相對來說，公領 域所需要作決策的範疇也日益擴大，例如過去育嬰完全是私領域的家庭事務，但 是女性就業率不斷上升的情形下，育嬰或生育問題也日漸成為公共領域探討的議 題。由此可以理解，民主政治的公共權威所要處理面對的是公共領域集體生活的 問題，舉凡環保、兩性、人權、教育…等等都屬於這個範疇，所以對所有個體的 平等尊重做為公共決策的前提，將每一個人視為倫理的存在本身就是道德的。
將道德教育融入這些議題中，更重要一個關鍵是：道德教育應該在脈絡中進 行，單獨設科的主張隱含的是重視個體的道德修為或是追求某種特殊的價值理 想，也就是做一個好人，但這種主張其實忽略了道德(Morailty)出現的原由與脈 絡。Durkheim 的道德社會學最能清楚說明這一點，他認為以化約的方式來呈現 道德，是遠離道德問題，而非解決道德問題，必須將意識與存在之間的關聯加以 揭開，才能正確地理解(1972：91)。值是，道德教育應該在脈絡中進行。儘管，
Durkheim 的以上的主張是由反對 Kant 學派與功利主義的去脈絡化出發，但他的 道德社會學確實對於若干提倡的某種實質理想的道德人與道德社群主張，提供反 省思考的機會。
道德和社會運作之間的關聯性往往為人忽略，文化、價值、道德的出現並非 憑空而降，是人與社會聯繫、建構而產生的，認為「道德教育」應該單獨社科，
以成就某種道德理想的主張，預設了道德教育只要培養的某種好人，就可以放諸 四海面對各種情境都能處理得宜。這種道德教育的主張不僅忽略主體面對社會的 複雜性，Durkheim 道德社會學的主張對比出靜態社會對於道德教育的要求。傳 統社會對於道德、品格教育的呼籲，不論是亞里斯多德主張的節制、勇敢，或是 儒家教育對仁義禮的要求，基本上都屬於對生物人社會化的歷程與內涵，這種社 會化的內涵之所以可以傳遞久遠，是因為處在封閉靜態不分化的社會結構，好人 就是集體意識社會化完備的個體，社會運作的維繫有賴於此。但當社會結構改變 時，好人面臨嚴峻的考驗：好人不一定能解決複雜的道德問題。這是因為好人與 理性解決問題分屬不同的範疇，後者永遠面臨結構分化利益衝突、資源有限性的 道德選擇。一個處處表現出禮貌舉止為人稱頌的好人，卻可能會是有種族與性別
偏見的公民，這樣的公民在面對民主的政治決策時，就可能對公共領域產生偏頗 的影響。
Durkheim 道德社會學的主張，彰顯出規範意識、規範內涵的變遷與社會結 構的轉變息息相關。傳統封閉社會的特殊倫理道德內涵，及歷史發展的實然面，
就今日人權標準而言，未必符合道德上的正當性，但其支持了社會的穩定性運 作，這項不爭的事實，說明了道德，特別是屬於社會公共規約的集體道德規範，
不論是儒墨道等生命哲學的宣揚或是宗教教義的強調，都以隱諱的方式藉由對特 殊倫理價值的重視、宣揚、制度化，成為維繫社會秩序的手段。姑且不論這些 Rawls 名 之 為 生 命 哲 學 或 人 生 意 義 來 源 的 特 殊 價 值 觀 (comprehensive philosophy)，在傳統社會制度化下對個體種種人權侵犯的事實，在社會轉變的 現代社會，顯然這些傳統道德的可實踐性，已經大大受到挑戰。
當社會變遷、規範意識改變，傳統的特殊倫理價值是否仍然具有維繫社會穩 定運作的可實踐性，不無疑問。傳統的倫理價值對於個體的行動指引，不論是道 德性的倫理規約，或習俗禮儀的行為指引，往往只是傳統社會法律主要的行為規 則(primary rule)。林佳範教授指出，僅有主要行為規則的社會會出現三種問 題︰一、行為規則確認的不確定性，二、行為規則變遷的缺乏彈性，三、行為規 則適用的無效率性。民主社會價值的多元性，加劇上述問題，民主社會法律的產 生是? 了解決這些問題，因而在結構上將主要的行為規則加以確認、轉變，並將 之受制於明確的規則，亦即第二層次的規則(secondary rules)(2006︰4)。
從民主法治的哲學來說，價值的多樣性，促使所有政治社會的成員，首先必 須針對指引公共行動的價值，賦予正當性與合法性，這是民主社會主要的行為規 則之意涵。Rawls 在原初立場對於立約者條件的設定，與建構政治社會之正義兩 原則的選擇之論述，就是試圖建立起民主法治社會公共行動的價值之正當性與合 法性，憲政主義則標誌這些價值。至於進一步地實踐這些價值，仰賴第二層次的 規則，亦即如何實踐的問題。林佳範教授指出可以區分為三個層面︰實用性(the pragmatic )、倫理性(the ethical)與道德性(the moral) (2006︰5)。公共行 動的實用性問題，涉及目的與方法之間的一致性，依據事實的探討與分析，制定 與設計實踐目標的策略；倫理性問題則是價值選擇，例如資源分配的價值依據；
道德則涉及最基本的是非判斷，亦即對於主要行為規則之依循或是違背。
從當代社會公共行動的主要與次要規則，以及實踐層面的三方面，進一步檢 視傳統倫理價值。首先，傳統倫理價值是否符合民主社會公共行動價值指引的合 法性與正當性，就是一大質疑，遑論傳統倫理價值的實踐性所需面對的實用性、
倫理性等挑戰。以傳統儒家倫理為例，儒家倫理在主要行為規則的價值合法性與 正當性，必然受到不接受該價值者的質疑。其次，就次要規則而言，儒家提倡的
仁義禮等倫理價值，無以就社會層面複雜的道德議題，進行對事實層面就事論事 的探討分析，這個部份在第五章第一節，儒家政治社會化品格教育的本質將繼續 分析。
民主法治行動背後涉及主要行動規則、次要行動規則，以及關乎實踐的實用 性、倫理性與道德性問題，彰顯出民主法治社會對於公共議題的道德決定與道德 行動，迥異於傳統倫理的價值宣揚，更進一步地，將道德倫理行動化為具體可實 踐的步驟與行動，其中，實用性所關切的目標與行動之間的實事求是分析，甚至 可謂是傳統社會與現代社會倫理價值實踐的差異，這也是何以林毓生教授會指出 儒家倫理有強烈的「藉思想與文化以解決問題的方法」(1983︰151)。
值得的注意是，這些特殊價值觀未必不能成為個體在私領域內的價值選擇與 依歸，Rawls 主張之「對優先於善」(the right over the good)，就是個體私 領域內的價值選擇，只要不侵犯公共倫理的道德優先性，個體堅持這些特殊價值 觀是其生命意義的來源，是民主社會多元價值存在的永恆事實，也是民主政治、
社會發展的重要原由與關鍵。
民主的公民教育是協助未來公民學習對公共事務做道德決定的機制。公共事 務的決定與行動，涉及價值選擇及其界線，亦即上述指謂的倫理性與道德性，道 德原則與道德反省、價值選擇等指導個體關於公共決定的形成。至於公共決定後 的行為實踐，則攸關道德決定的實用性，必須透過對於事實層面的分析、探討，
行動實踐的達成，仰賴社會科學知識層面的運用，從而使得公共決定不僅是倫理 的價值的抽象論述，且具有可實踐性。做決定在另一方面意味願意承擔由此而生 的責任，不論這種決定是因為站在同理心或理性的思考下願意承擔的負擔，或是 因為做了錯誤的決定而必須負責的成本。價值選擇並非毫無界限地任意為之，憲 政民主的理念是決定的依據，價值選擇或是公共審議，都必須以憲政民主的基本 理念幫助參與者批判地反省自我道德價值背後的預設，有無違背對每一個人的平 等尊重。在這個基礎上，做決定需要各種工具性的知識，過去或是未來高中九五 課程暫綱將社會科學知識的濃縮當作公民教育的全部，這種觀點下的公民教育只 盡了部分責任，卻將最重要的核心--民主價值與邏輯的建立，予以邊緣化。
民主的公民教育可以從 Rawls 在原初立場上的設計獲得若干啟發。Rawls 對 於原初立場上的條件設計，雖然也提及立約者不具備關於個體的特殊背景知識，
只具備各種作決定的經濟、政治、法律、社會、心理學等知識，但是他花了更多 的篇幅討論原初立場無知之幕的設計，對於立約者可能產生的心理影響，這種心 理影響就是民主政治下公民互動間的道德關係，它是民主公民教育的道德基礎，
與前述傳統道德教育最大的差異在於，對於道德教育的內涵與養成，民主教育強 調理性認知的成分。傳統對於道德教條的要求，不論是康德的義務論或儒家倫理
的仁義禮樂，恐怕都無法幫助公民在公共領域內決定到底應不應該將代理孕母合 法化？加入 WTO 後，國家究竟應不應該對弱勢農民有所補助？
總的來說，民主的公民道德教育面向，一方面是對於平等公民權利與責任的 理解，其次則是在憲政民主的前提下，做道德的、價值的、可實踐的決定。民主 政治下公民權利與義務是相對相生的概念，涉及對民主政治運作邏輯的理解認 知，在這個基礎上，於公共領域作道德決定，則與對公共議題的客觀認識有關，
二者都直指道德教育中理性認知的重要；換言之，理性的批判思考是民主公民道 德教育的本質。
肆、公民教育與批判思考
一、批判思考在公民教育中的角色
民主生活的道德複雜性，並不只是存在於議會政治或國家制度，只要是公共 領域內的群體生活，都存在複雜的公共道德面向，語言中存在的偏見、日常生活 中的實踐都涉及權力與道德，但是人們往往對於隱藏在日常生活實踐背後的道德 議題與權力關係習焉不察。民主政治的生活直指理性、道德與權力的正當性來自 對於理性說理的接受。Durkheim 指出道德教育與社會之間不可分的關聯，教育 制度與內涵的轉變和整個社會的時空條件有密切的關係，他認為現代社會公共道 德的形成是理性人對「說理」的接受；反映在道德教育上，理性是道德教育的核 心，教育與教師的權威不是來自處罰的威迫，而是道德主體理性接受權威的規範。
說理的道德，意指以理性的理由和證據進行思考、表達、溝通、妥協最後達 成共識等行為，以民主政治的術語來說，是公共理性或是審議民主，以教育的術 語而言即為批判性思考(critical thinking)。二者之間的差異在於，前者強調 的是公共政策形成過程中必須重視的公共性理由，是否足夠充分得以說服異議者 接受，並不特別強調教育的功能，儘管在說服或是公共審議的過程的確也會產生 相互教育的附加功能，例如對於他者偏見歧視，會因為溝通的理解而解消，然而 教育他者顯然不是這個機制的主要目的；但對於民主的公民教育而言，教育的概 念之一在於引導不能者使能，批判思考在民主的公民教育顯然是關鍵目標之一，
使學習者有能力，以公共理性參與公共論述，進而形成公共決策體現公共行動。
二、批判性思考、課程與教學 (一)批判性思考的意涵
批判性思考到底是什麼？是表達不滿的情緒發洩？還是冷酷無情的詭辯語 言遊戲？提及批判思考往往有以上諸多疑問。首先，必須釐清思考與批判思考或 反省思考究竟有無不同。思考可以只是想法的表達，例如漫畫中無奇不有、天馬 行空想像力的發揮，都屬於思考的範疇，但卻不見得是批判思考。
最早對於教育與思考提出系統分析的可以從 J.Deway 的“How we think”中 一窺究竟，儘管他對於理性思考的過程稱之為「反省的思考」(reflective thinking)，其與批判思考的精神則是一致。對於人的社會生活而言，批判思考 所要處理的是對真實(real)問題的思考，這些問題是發生在生活中，其本質常常 是難以處理的(messy)，而且往往不是只有單一的答案。Deway 認為反省思考的 產生是個體在心智上遇到的困惑，引發對於問題的好奇，所激起的理性思維，透 過對於證據與理由的支持所獲得的答案(轉引自林逢祺，2003：5)。E. Glaser 延伸 Deway 的概念，將之定義為：(1)對個人經驗範圍內的問題與主題有意進行 深思的態度；(2)符合邏輯地提問和推理的方法的知識；(3)應用這些方法的技 巧。在批判思考教學中普遍被使用的定義則是學者 R. Ennis 所提出的：「批判性 思考是在決定什麼是可信的或什麼是可做的，所進行合理的並深思熟慮的思考」
(轉引自 Fisher，2004：4-5)。
批判性思考需要根據各種證成的證據及其推導出的結論，持續地檢驗任何信 念或假定的知識形式。從以上學者對於批判思考意涵的分析，可以更進一步地指 出進行批判思考需要的能力：察覺問題、收集整理相關資訊、正確地分析問題成 因、察覺隱藏其中的假設與價值、檢視並評估證據和主張、找出命題之間的邏輯 關係、導出可證成的結論和通則、找出解決這些問題的可行方式、對生活週遭的 一切事物進行正確的判斷。這種思考過程著重思考的方向性與理性，方向性指的 是將焦點集中在問題的核心，思維的過程強調的證據與問題間的邏輯關係，亦即 能邏輯一致地解釋問題與解決問題，更進一步，則是希望透過這種思考能力的養 成，作為轉化行動的基礎。
批判思考常為人誤解為是對現況不滿的負面批評(Nosich，2001：20)，或冷 血無情的詭辯語言遊戲。事實上，批判的(critical )與標準(criteria)有相同 的字根；也就是說，當個體在進行批判思考的同時，必然預先存在一個可供判斷 的思維標準，否則無從對問題有所認識。任何的判斷都可能隱藏某些預設，不論 這些預設是否為主體意識到，這些預設可能是主體的背景知識，亦即現有的或僅 有的對問題之認識，種種認識都與主體的成長經驗與生活世界有密切關聯。舉例 來說，當教師在課堂上隨手拿起粉筆詢問學生，粉筆是長或短，儘管這並非是一 個具備可以提供批判思考的好問題，但學生有可能不假思索地立即作出回答，其 當下的判斷可能與現有的鉛筆作比較、或與一般規格的粉筆作比較，都可能使學 生做出某種判斷。這個例證彰顯出批判思考重要關鍵：思維的標準為何？更進一 步說，思維的標準乃是思維者的背景知識之一，缺少了背景知識的批判思考，猶 如緣木求魚(Sprod，2001：28；Nosich，2001：98)；從這樣的觀點來看，批判 思考當然不是無的放矢的消極負面批評，而是依據某種公共認可的理性(reason) 與合理性(rational)標準，作為思維的基礎。
對於批判思考的另一個誤解，則是認為情感與理性思考是對立的，認為好的 思考是冷靜的(cold)、乾淨的(clear)，情感應該與理性分開，但是從高階思考 的面向來說，情感卻是扮演重要角色(Sprod，2001：19)，二者相互聯結。舉例 來說，為人父母者為其子女思考未來時，若非同時包含二者，無能作出作最佳判 斷；再者，若缺乏對道德判斷的重要情感—同理心，全然的自我中心(egoism)，
則遑論溝通協商的可能。人的行動不可能沒有情感與價值等因素，即使是邏輯的 論證也不可能沒有這個部分。大部分的思考，常常是在對話中完成的，不論這種 對話是語言、文字或圖像的，思考主體與思考對象之間產生的交互作用，就會產 生對話的可能，這所隱含的是思考主體的反身性(reflexive)，由他者返回自身 再回到他者身上的能動性，其中涉及對世界的認知解讀、對他者同理的情感、縮 小雙方差距等能力。值是，情感能指導思考與行動，提供判斷與行動間的連結，
同時批判思考亦可使情感在理性的基礎下得以節制，而非盲目地受情感或信念驅 使。
以上對於批判思考的意涵以及對於誤解之澄清，正好標誌出道德的三要素：
思考、情感與行動。道德的情感與行動為許多道德理論與道德教育所重視，是無 庸置疑的，但是對於思考，特別是批判性思考對於道德教育的重要性卻不若前二 者來得受重視。舉例言之，現行的高中公民課程標準「生活規條」，目的為「生 活規條的實施，應配合教材教學、班會及團體活動參酌運用」，其內容包括：「忠 勇、孝順、整潔、仁愛、和平、助人、禮節、服從、學問、信義、勤儉、有恆」
等類目，實踐條目之陳述，全為祈使句。例如，「忠於國民應盡的義務」、「服從 國家法紀」、「追求公平正義、不怕險阻困難」…等等，在這些實踐要求中，可以 看出道德的情感和行動等要素，但是思考要素卻付諸闕如，這種「民可使由之，
不可使知之」的方式將接受道德規範的主體客體化。或有質疑，對於高中階段的 學生而言，能接受這些條目的要求，必然有過一番思考，前已論及，思考與批判 思考之不同，這些條目的制定與實施即使為真理，是否為主體本身理性思維接 受，是道德的思考要素中真正的關鍵，換言之，理性思考的合理與理性標準在這 些道德要求中是否具有正當性？顯然這才是道德教育是否成功的關鍵，問題是，
教學中如何能夠實施理性自主的道德教育？
(二)價值分析與學習理論
長期以來，對於道德教育存在諸多討論，道德到底可不可以教？道德是說 理、亦或只是習慣的養成？從前述的分析脈絡來說，對於高中階段的學生，價值 的內化，顯然不是可以僅靠訓練就可以達成的。道德教育方法，不論是角色扮演、
價值澄清、道德兩難..等，都必須從發展學習理論中取法，前述幾種方法的運用 都只是認知學習的變型、轉化。以上幾種方法，在道德領域都有相關討論分析，
也受到挑戰，例如價值澄清法被認為是相對主義、道德發展則是西方白人男性中 心，女性的關懷倫理受到忽視。無論如何，最後仍需回歸對於問題本質的認知分
析，這些道德教育的方法，最後的依據還是說理分析，最典型的當屬 L.Kohlberg 的「道德發展論」，就是由 J.Piaget 的認知理論發展而來的。
Piaget 認為當環境變化時，個體會產生認知方面的轉變，運用已得的知識 與技巧對新的環境做反應，將變化同化整合到有機體既有的結構中，除了同化作 用之外，要適應環境，有機體還必須發揮調整的功能，亦即以改變自己的方式來 應付變化中的環境，所謂的適應是指同化與調適間的平衡。因此，發展指的是有 機體為了維持本身與環境間的和諧作用，不斷地產生同化與調適之過程，認知結 構的不平衡，是推動有機體邁向認知結構平衡的主要動力。Piaget 的理論認為 當學生發展到形式操作期(period of formal operation)時，有能力站在他人的 角度來思考，這是去中心的表現(邱上真，2003：83)。學習主體的道德認知有賴 語言外化，想、說與寫之間，都可能存在著差距；說話之前，主體必須將客觀理 由予以邏輯一致地組織，教師可以透過這扇窗知覺學生的思維內容與歷程。
由認知理論發展出的 Kohlberg 之道德發展論，將規範意識分成三個時期—
前成規時期、成規與後成規時期。前成規時期之兒童，根據行為的結果，定義行 為的善惡；到了成規時期逐漸不再以個人利益，作為行為正當與否的判準，代之 而起的是只要為團體所期望的，就具有價值，個人願意接受遵守。成規後期，個 體則是力求確定道德價值和原則。成規期是青年後期，約十五至十九歲之間，是 個體由成規層次成長至成規後層次的轉捩點(陳明珠，1997︰50-56)。從道德認 知發展而延伸的「道德兩難」情境的道德教育，著重在衝突情境的價值選擇，運 用的是對兩難情境的價值選擇結果之認知分析。
Piaget 的認知理論與 Kohlberg 的道德發展論對於公民與社會科的學習，提 供了啟示︰對於價值的教育而言，在經過教育適當設計的呈現下，衝突或是爭議 性的社會議題，本身就是良好的學習材料，也應是教育專業展現之處。Kohlberg 認為成規時期的學生，已經有能力站在他人的角度思考，這一點意味著中學生的 道德認知發展已經有能力進行道德推理。對於中學生而言，培養批判的道德意 識，是對個體接觸、置身的各種社會關係與議題，採取反省的距離，檢視、思考 主體可能產生與發展的道德態度，這種能力的養成，和道德情感以及道德的認知 與推理能力相關，是心智與情感的整合。透過對他者同理、感同身受的情懷，涵 養道德情感，運用豐富的資訊、理性的認知分析，對於人我之間的道德決定自我 檢驗，重新形成新的道德認同。
就 Piaget 與 Kohlberg 的學習理論來說，學習是學習者重新建構對於環境的 認知、調適與反思的過程，這個過程涉及對問題的知覺、重新解讀現象、以及做 合理的決定，課程與教學應用的衝突概念，應該以更高的階段與較大的視野，設 計出適宜的課程問題，因此，課程與教學應該讓學生盡量以整體的觀點來理解事
務或是現象，這一點則與課程知識的組織與方式相關。課程與教學應該將各種專 業的社會科學知識與生活之間的關聯，加以轉化呈現，扮演的是橋樑功能，指涉 的是如何將成人的文化、教育、研究…等成果，以學習者能夠接受的方式，對學 習者啟蒙、引發學習興趣，這是課程與教學理論應著力之處。
(三)批判思考與課程組織、發展
如前所述，批判思考起於心智上的困惑。事實上，困惑與好奇是一體的兩面，
因為好奇才可能產生追尋思索的熱情。Deway 將好奇分成三種：生物的、社會的 以及理智的，認為啟發學生理智的好奇是教育的任務(轉引自林逢祺，2003：7)。
理智的好奇展現在對於問題追根究底的熱情，教學不但不能壓抑學生的好奇 心，更應該以種種教學技巧和方式引發學生的好奇。批判教育學者 Freire 也指 出好奇的重要，認為自發的好奇會逐漸形成知識論上的好奇(epistemological curiosity)(1998：83)。他特別指出教學不可只涉及到表象的事實陳述(is)，還 應該深入探究「為什麼」(Freire，ibid ：33)，這是好奇、探索、理解的動態過 程，教師本身若能地深入探索新知、質疑研究，也會將這種熱情感染給學習者，
師生共同參與的過程，才是教導知識與學習的過程。
教師能否展現探索的熱情只是批判思考的條件之一，衡諸現實這樣的條件不 盡然一定能夠達成，在一項對於教師究竟是工具理性的執行者或是可成為社會轉 化行動者的實証研究中發現，小學教師的教學態度傾向於前者(姜添輝，2002)，
如果大部分的教師都屬於忠誠的執行者，則顯然課程設計與決定就居於關鍵地 位。課程設計與課程教學是息息相關的，特別是對目標本位的課程觀尤其如此。
目標模式的課程組織原則，源自 R. W. Tyler 所提出的四個問題：學校應當 達成哪些教育目標？要提供哪些教育經驗，才能達成所預定的目標？這些教育經 驗如何有效地加以組織？如何確定這些目標已經達成(轉引自黃光雄、楊龍立，
2004：48)？對於目標模式的課程教學而言，課程知識是其核心，課程學者 R.C.Doll 就認為課程是教學之母(Doll，1995：205)。課程設計包含基本的價值、
目標與知識內涵，教學者往往是將這些視為既定的，根據課程內容設計教學方案。
一般來說，課程組織有三種取向：學科取向、學生取向以及社會取向(黃光 雄，楊龍立，ibid：222)。課程學者 R. C. Doll 將知識分成兩種，第一種是實 質的知識，是具體的「know -that」的知識，共分為四個層次：最低的是事實；
其次是基本的理念或原則，是所有的學生都應該學習的核心內涵；再者則為概念 的學習，亦即由幾個客體或是事件所共同構成的概念；最後是思想系統，理論層 次。學生如果學到並領會最後一個層次，則有能力深入地問問題，可以投入理性 的與複雜的探究(1995：160)。學科課程在組織時，往往依據學科知識的學理關
係，課程發展是掌握該學科的邏輯關係進行課程組織，這種邏輯也就是「學科知 識的結構」(黃炳煌，2002：108)，在該結構中，各種零散的知識由簡到繁，由 易到難，各種概念和知識彼此之間的關係，是學科知識結構的核心。除了這種知 識結構的呈現外，還衍生出知識順序的問題，哪些概念的學習是後來概念學習的 基礎，理由何在。
Doll 知識分類中的第二種則是過程的知識，或可說是「 know-how」的知識，
是關於如何獲得知識之方法(1995：173)，學習者學會了這種關於學習程序、過 程、方法的技能後，有能力進行自我主動的學習。從教育的立場來說，這應該是 更重要的學習目標，在目標導向的台灣社會科領域課程設計中，鮮少見到以第二 種知識作為課程設計的取向。
上述兩種課程的組織模式，不必然是非此即比的對立，而必須視學科目標與 本質作為選擇的依據，以民主公民教育為例，民主政治的基本運作原則、邏輯，
可以以學科的概念、原則作為課程組織的依據與順序，至於課程內涵呈現，則是 以過程性的知識，運用的民主政治哲學的思考邏輯，作為發展原則，目的在於為 批判思考提出判斷、分析的基礎。
批判思考教學的最重要原則是︰教導學生掌握學科的邏輯，以此邏輯作為理 性判斷的基礎，才有可能進行該領域內的深度反省與思考。學習是有組織的心智 系統訓練，每一個學科領域都有其邏輯，這種學科邏輯代表的是看世界的濾鏡 (Nosich，2001：92)，如果要深入學習一個學科，則學習過程必須對原來的思維 邏輯不斷地重組、調整，是動態深入而統整的歷程。反映在教學上，必須思考的 問題是：課程中應該具備哪些元素？如何組織基本元素，使之呈現符合學科邏 輯？教學的內容與方式如何使學生學會辨識、分析以及深刻理解該學科邏輯？以 民主政治而言，人權、自由、平等…等這個學科的重要理念，對於每個人的自由 人權的平等尊重，是構成民主政治重要的基本原則，由此出發才有人民主權、權 力制衡…等制度設計。這就是所謂民主政治的邏輯，學習者掌握了之後，有能力 依照這樣的邏輯，思考與判斷公共議題，進而作為行動的依據。
課程知識的發展組織，除了必須注意知識結構的邏輯性之外，呈現方式亦攸 關學生的學習，從 Deway 分析的理性思考起自好奇，換言之，知識的呈現方式能 引起好奇嗎？知識的組織編寫，應該從如何啟發學習主體好奇、理性思維的方式 撰寫，從批判思考的學理分析課程的編寫，首先應該能夠著重在對於問題意識的 啟發，而非答案式的知識陳列，課程的設計應該是發現問題、提出問題、尋找資 料與證據，最後才是問題的解決，這是學習的動態過程。
不 論 是 最 早 蘇 格 拉 底 的 產 婆 法 ， 或 是 後 來 P. Freire 的 「 提 問 」
(problem-posing)法，都重視將被視為「理所當然」的現象提出質疑，透過各種 質疑、觀點的對話，進行理性的思考與討論。對話不同世界觀的激盪，言說是主 體在不同社會位置的經驗、思維、觀點之呈現，每一言說都代表不同的生活世界 與歷史。Freire 指出對話的意義：「對話不僅是政治秩序中的重要問題，同時也 是人類彰顯自身存有的唯一途徑」(1998：45)。從這個觀點來看，即便課程的組 織發展符合學科邏輯，在教學過程中，這種學科邏輯的傳遞能否與學習主體有所 聯結，與其生活產生意義是教學能否成功的因素。
(四)目標模式與學科本位課程所受到的批評
目標模式課程觀深受科學管理與實證主義思維所影響，強調目標管理、績效 評估、標準化規格與品質檢驗等(周珮儀，1999：5)，這種課程觀最常為人批評：
學校與課程是中立的，把課程與教學結構化與標準化，教案就是這種課程觀點的 代表；課程扮演的只是行政管理的中介以及方法，教師則是忠誠的執行者，隱藏 在背後的是成本與效益的計算(簡良平，2004：108)，未考慮到課程理論面對的 豐富性，以及課程與教學中存在的倫理與政治問題。目標導向的課程理論影響了 後來的學科本位課程，主張回歸基本能力，認為教育只是由不同的學科領域所組 合而成的，學科專家取代了教育學者(周佩儀，1999：51-56)，由學科專家決定 課程目標、內容與實施方式，整合成為課程知識。
學科本位課程忽略知識與主體之間是相互建構的，一旦知識脫離了這種建構 關係，知識與主體之間是無意義的；學科取向所宣稱的客觀性，價值含攝多於其 所未曾表明的，例如，功績主義(meritocracy)認為只要透過正確的方法，學習 者願意努力學習，就可以獲得成就，但是卻往往忽略主體面對的結構性因素，導 致學習窒礙而形成社會的再製，因為宣稱的客觀知識將利益與價值的衝突排除在 學校與課程之外，漠視由社會中所帶入權力、階級與利益的特殊結構。同理，反 映在民主的公民教育上，即使教導民主政治的邏輯知識，卻忽略每一言說主體面 對的社會條件於其身所產生的影響，容易產生形式的教學。
其次，學科本位知識觀點，忽略課程的學科知識必須轉化的重要關鍵。學科 專家以自己的語言撰寫課程，卻無法引發學生們的興趣；教材的編寫，側重答案 的給予，而不是問題的提出；教材的呈現，以成人學術思考的結果，做為學習的 內涵以及起點，是對各種現象進行歸類之後，所獲致的抽象知識，並且往往只從 單一的眼光出發。對於人類社會生活而言，批判思考所要處理的問題之複雜性，
遠較課程中呈現的知識或原理原則，來得更加複雜 (messy)難以處理，以乾淨 (clear)、抽象、單一角度的知識，呈現人類的社會生活，會忽略真實生活的複 雜與兩難，對於批判理性的思考不僅無所助益，甚至會造成零和式的簡化思考。
學科本位客觀知識體系的傳遞，容易形成 Freire (1998)所謂的囤積式教學
(banking education)，不僅僅造成學習主體與客體之間的斷裂，更有弱化批判 思考的可能，特別是在標準化的紙筆測驗下，強化標準答案的正確性，往往將問 題的複雜性簡單化。對人類社會生活而言，尤其如此，社科知識的研究與獲得必 然是在真實、充滿豐富性的人類行動獲得的，人類行動是與政治、經濟、心理、
社會與文化等層面互動的結果，某種程度來說，知識具有動態的性質，不必然是 絕對真理。另一方面，對民主的公民教育來說，政治學的知識不等於政治教育，
經濟學的教育也不同於經濟學的專業訓練；系統的知識體系之建構是為了學術取 向的少數人，但是學校裡多數的人的需求並非學術取向，而是政治社會化。
目標模式儘管為許多課程或教育學者所批評，但教育是有方向性的，並非漫 無目標的隨性所致，即使是重視自主學習的各種體制外學校教育，也不可能沒有 核心價值，方向乃是教育的目標，問題在於如何實踐？實踐的方法一定必須是規 格化嗎？如果將目標模式的課程觀視為課程本身的結構，則教育的主體--師生與 教學，能否在其中發揮其自主性，顯然是目標導向的課程理論可以回應質疑的方 式。1970 年代以後出現的新的課程理論對此頗有貢獻。
(五)學校是民主的公共領域，教師是轉化型的知識份子
一般批評︰在目標與學科導向的課程與實踐下，教師失去自主性成為課程的 執行者，以教科書的內容作為教學的指引，備課僅是「詮釋的課程意識」，卻很 少質問整個課程安排的意義與目的，單元之間是否具有關聯性與統整性？學生則 為被動的接收者(Giroux，1997：114-135；簡良平，2004：108)。不僅如此，教 師、教學與學生之間形成上下結構的不對等權威，知識被視為權威，教師本身則 是權威的代言人，因此教學關係是不平等的結構，公民教育中應該富含的倫理性 被邊緣化與異化，工具性的知識反客為主。
1970 年代以後，課程理論受到現象學與批判理論對於學科本位觀點批評的 影響，出現批判取向的課程觀。這個學派認為政治普遍性的程序正義是不夠的，
真正的社會正義，必須更進一步幫助社會處境中最不利的成員，獲得正義的對 待。巴西學者 P. Freire 是先鋒，對於學校在民主社會中所應該發揮的功能則以 H. A. Giroux 居功厥偉，開啟了批判教育學的風潮。
批判教育學反對將教育視為客觀知識的傳遞而已，所有的課程都是政治的 (Shor，1992：12)。沒有一種思想、觀點是中立、透明或自然天成的，如果對其 中的權力關係習而不察，是企圖掩蓋既有的社會利益；同時也將造成壓迫。
Giroux 特別從權威(authority)的角度，論及學校與教師在民主社會與教育中應 該發揮的功能，他認為權威和學校教育的倫理與政治密切關聯，有必要重新思考 學校的合法性基礎。學校權威必須植基於日常生活的存在，也就是民主的本質，
值是，由權威的概念才會發展出學校是民主的公共領域，教師是轉化型的知識份 子(1997：96-100)。將民主議題轉化到學校教育，則教學過程應該創造知識生產
和建構的可能性條件，自然形成以下的問題：在民主政治嚴肅以對的道德權威 下，什麼樣的教學、知識與教師，可以被合法地證成？
批判教育學認為教育應該是互動的、對話以及反壓迫的(Freire，1998：24)，
批判性思考是關鍵所在(critical thinking)，也是民主教育所應該堅持的。批 判取向的課程觀認為學校的知識應該要從學生的經驗出發，學校是民主的公共領 域，讓各種不同的聲音得以呈現、對話，教師則是轉化型的知識份子，透過教育 使社會改革成為可能 (Giroux，1997：12)。在對話中，發掘其中的不平等的宰 制，重新發現、建構與肯認意義。每一個故事(narrative)都和外在的脈絡存在 密切、互為文本的關聯，學生是故事的核心，也是各種社會力量作用的所在，如 果要平等尊重每一個學生的主體性，則教學過程中，不應該是教師的獨白，獨白 式的知識傳遞，是以教師為主，卻讓學生沉默的教學實踐，這種教學不僅會使學 生的故事與經驗無以表達，更是將某種特定的生命形式或是觀點強加在學習者身 上。
批判教育學著重探究形成壓迫的社會與歷史條件，並且要了解壓迫性的知識 與課程，如何阻礙主體的發展，透過對師生的增權賦能(empowerment)增強課程 與教學情境中的自主性；因此，知識必須結合生活經驗，同時學習的內容必須使 主體有能力對各種權力關係反思理解。最好的方法之一是深刻地閱讀各種文本，
不論是文學的、歷史的、哲學的，藉著閱讀使學生可以表達自己的觀點；閱讀之 外的對話更形重要，因為透過對話得以理解彼此，以找出文本以及學生觀點背後 所隱藏的利益與權力關係，並從中獲得解放。換言之，民主的公民課程一方面在 傳遞民主政治的價值、理想，另一方面則是揭露、並探討現實條件與理想之間的 差距，藉「發聲」、「對話」做為社會改革的第一步。
批判教育學主張教師是轉化型的知識份子，也是行動者與公民，亦即將自我 與社會密切連結，把學校與教育當作道德與政治的空間，透過教育行動進行社會 改革，協助學生認識自己所處的大社會，並鼓勵學生自己建構對社會現象的分 析、質疑、發問，師生共同揭露社會結構中不公義的力量，進一步將認知轉為行 動改造生命，二者之間存在著不斷辯證的關係。
批判教育學首先要求教師應該學習放棄自身的霸權，亦即真理傳遞者的神聖 地位，與學生同處平等的地位；在教育實踐過程中，教師也必須不斷地自我質疑、
挑戰原有的價值，甚至超越原來的價值，才可能轉化自己的價值與教學。教學中 應該營造批判思考的教學情境，引導互動對話辯證反思，使學生可以透過對話、
辯證，反思人際互動規範的內化，以及對於討論中的議題，有多面向的理解。課 程與教學的設計，應該以能夠引起價值衝突的日常生活事例做為討論基礎；教師 則是開放多元、掌握核心概念或是目標，適時給予提示，提供回饋。
伍、小結
公民教育向來被誤以為僅是意識形態或政治學科知識的傳遞，這種政治社會 化的面向，忽略民主政治最重要的根基在於整套民主價值與邏輯的內化。只重視 前者的政治社會化，充其量只是以囤積的方式，接收了許多與實際生活無直接相 關的抽象知識。民主的公民教育，除了對憲政主義運作邏輯的具體知識，如分權 制衡、法律主治…等，在日常生活層面，尤須重視人際互動規範的形成與遵守之 原由︰為什麼人與人之間必須相互尊重？為什麼公共規範的形成，應該由所有人 共同討論，一起做決定？這種規範形成的方式，與遵守規範、社會秩序的維繫之 間有無關係？
上述問題彰顯，民主的公民教育是 Gutmann 主張的「有意識的社會再製」， 也指涉民主的公民教育是關於做道德決定的教育，重視在複雜的道德情境中，在 各種不同的聲音、觀點、價值與利益中，彼此平等尊重與理性對話，從而能對道 德議題有深入的批判反思的能力。這種道德的教育說明了，價值、規範等的內化，
從來不是在空無的環境中實踐的；也回應了所謂失「? 」的道德教育觀點，並不 成立；進一步可以說，民主的公民教育重視的是以理性的方式內化價值的涵養，
意指在具體的道德議題中，以理智的批判思考進行對道德議題的理性分析。
二十世紀後期批判教育學的理念受到相當多的批評，其中一種認為批判教育 學將所有的知識體系都視為是權力的建構，課程變成非系統化的知識呈現，這也 是教育學界對於批判教育學知識觀的批評，認為只強調能力取向，不重視系統知 識的教導，是所謂的「去知識化」(李奉儒，2001：34)，學生的批判成為唯一的 政治正確，其結果是流於各自表述，而將教育當作是陳腐的機制(周珮儀，2001：
14)。一旦將批判教育學應用在教育情境中，必須注意的是教師本身應該具有導 引的功能，而非各自表述，如此一來無異於道德的相對論甚至是道德的虛無主 義；即使是所謂的批判性的公民與教育，都內蘊基本的道德標準，教師不應該忘 記這基本的要求，除此之外，課程文本的設計也可以有所助益。
對於公民教育而言，並沒有所謂的「去知識化」問題7，知識是輔助個體在 民主社會生活的工具，工具本身就不是目的，同時，公民教育涉及的是關於作決 定的教育，選擇之決定最根本的核心在於價值的取向，而不是整體系統的知識。
或有質疑認為，高中教育的階段正是對於學生性向探索的重要階段，提供各種社 會科學的知識是幫助學生能夠有機會接觸這些學科，作為進入大學的先備知識。
面對這種質疑，應該回到問題的核心：社會科學知識的出現難道不是對於社會問 題與社會現象的好奇而產生的嗎？與其在高中階段提供各種社會科學專業學科 的系統化知識，為什麼不是提供各種學科對社會問題本質之思考？二者之間的區 別在於，前者以具體明白的方式甚至標準答案告訴學習者，後者則是由生活世界
7教育學界對於後現代的知識觀之看法並不在本文研究範圍，故不予討論。
的各種現象，引領學習者思考該學科對於各種社會現象的思維與理解，經濟學界 的張五常教授或是熊秉元教授的經濟散文，就是很好的範例。這種對於教科書中 課程內涵的呈現方式，是當前台灣公民教育學界應該仔細思考的問題。
第二節 民主公民教育課程之比較
壹、公民教育中的知識與德行
台灣中學公民教育課程，被批評為社會科學知識的濃縮版(瞿海源，1998；
趙素娟，2000)。將各類專業知識呈現在公民課程中，但並不具有任何內在一致 的邏輯，是學科知識本位的課程發展，將各種社會科學進行概論式的介紹。傳統 的公民道德教育被視為意識形態灌輸，現行的課程則是知識導向，課程一定是學 科知識與價值? 行二分嗎？
民主的公民教育是教導學生民主社會運作的整體邏輯，絕對不是片面的背誦 記憶各種基本知識，此中不僅有價值的判斷選擇，亦有知識的內涵8。以法律篇 來說，課程的呈現猶如「法學緒論」，而忽略法是透過參與討論，理解認知規範 的形成及其意義，對於規範的意義及其形成的認知，較之前者更為重要，因為這 是對「法」的本質的思考(翁國彥，2004：75)，法律的目的何在？人與法之間的 關係為何？個體在法的架構下，所有的權利和義務為何？人的價值觀與法之間的 關係又是什麼？人我的界線何在？規範與法律是透過何種機制形成的？與其他 機制的差異為何？不能對人與社會關係的本質、以及對法的意義有所認知，加上 順民文化與教育，法被認為是與自我無涉的強制性規範、人與法是獨立的，則儒 家認為的「德主刑輔」以及「訟則終凶」等想法，將會繼續主導台灣社會。
對於人類社會現象以及人與政治、社會、經濟等制度之關係，簡化為知識取 向的教學，反映出公民教育學界對民主公民教育本質與定位的若干盲點。以九十 五學年度高中「公民與社會」科課程標準的制定來說，引發究竟應不應該列為大 學指考考科的爭議，問題核心之一在於對這個學科的定位不清楚。九十三年五月 八日台灣時報社論就以「正視公民教育邊緣化的危機」為題，強調「公民課程的 目的在使學生認識公民角色、培養其公民意識、公民德行，並充實公民知識、發展公民 參與能力等，且具有傳遞社會的主流價值、強化國家認同、促進族群和諧、發揮社會整 合等功能，…台灣社會正面臨自由民主轉型、國家認同、與全球化的問題，強化公民教 育理所當然。」同年十月一日的該報社論繼續以「『公民與社會』」應納入學測及 指考科目」為題，呼籲「鑒於學校公民教育是最有系統、最有效率社會化工作，對培 養公民德性、倫理與知識，具有現實之重要；再者，由於考試領導教學的現實，為了迫 使學校聘請學有專精的教師，提昇國人公民素養，我們主張公民甚至可以與史地分開，
獨立成科，以增強其重要性，因為就知識而言，公民一科實包括政治、經濟、社會、法 律的基礎概念，內容份量既多且對於現代社會的公民型塑，其重要性實不下於史地。此 外，又因為只有少數人將成為史學家、地理學家、數學家或科學家，但每一個人都將成
8 更進一步關於公民教育中的知識與價值之關連，將在第七章第一節繼續討論。
