l 校長「學生學習需求為主」的認知系統
國小課程在下午 3 時 50分下課，但缺少以往舊課程下課前有 20分鍾的作業
指導時間，降低了家庭作業的品質。在此次「教學時問重新設計」計畫裡，皮 校長提出將下午提早 10分鐘上課，並在放學前進行 20分鐘作業指導，使放學時間延後 10分鐘，其微觀任務在「顧及學生學習的需求 J '並達成了「協調課 干呈 J 的鉅觀任務。
老師們願意將時間做妥善的調整，正因應學生需要布增加作業持導 的時間，真得很不錯。(訪皮校長)
這段時間剛好可以讓學生寫作棠，益提供了他們互相討論的機 會... t 我也可以利用這時間指導表現落後的學生... ，長期求說 對所有學生都是有幫助的。(訪施教師)
2 教師「補救教學應由教師主導」的認知系統
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{當代教育研究〉季刊第十九卷第二期-1'I l' U ' . .{_IIIoC. lU·I ， T 仆.:=司..﹒1110
但在上述作業指導時間改變的決定過程中，產生了一些聲音，有的教師 認為，這是校長有意圖的行為，更是一種權力的運作過程，例如:
這種想法固然是經過大家共同決定，但校長早就擬好計畫，只是找 老師開會求背書布己，誰會想要延援下班。(訪單教師)
.. ，其實校長早就已經決定好了，只是透過會議執行他的想法布 已。(訪圖教師)
... ，什磨時候做補救教學或是指導作業我們最清楚...，宜。早上
的導師時間、每節下謀或午休時間都可以。(訪萬教師)
其體而言，上述情形顯示，有些教師認為補救教學不需要校長來主導，
而是教師自己應盡的責任，代表著教師有「補救教學應由教師主導」的認知系 統。
3 教師「責任歸屬難明時不宜創新」的認知系統
而有些教師則樂意接受這種有利於學生學習的設計，但對於產生的責任 歸屬等問題則有不同的想法和作法，例如:
增加學生在校時間的作法...，妒果學生這時候發生問題，誰要負 責，難道是老師要自己負起責任。(訪萬教師)
... ，校長只會提出些大道理布己...，但有意外事件時，誰要做 出決定或負起最後責任...，我覺得校長他必須負起最大的責任，
但我很懷疑...0 (訪單教師)
合作的結果大部分是正面的，但仍會產生責任、過度負荷等問題，甚至
可能是校長逃避做決定的方式(Blase &
Blase
,2004:
73) 。亦即，這會增加學 生留校時間，造成教師有「責任歸屬難明時不宜創新」之認知系統。4 校長「創新可提升領導者個人良好形象 J YS.教師「工作權受損」的認知
系統
.
梁金都、決志成67
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作業指導時間的改變，主要考慮的是學生學習的需求，但其中也有一部
分在提升校長自己良好的形象:
許多家長對於學校老師晚下班(作業指導時間改變)，都表示欽佩與 讚許。(訪皮校長)
.. ，我想校長主導這個作法，是想建立良好形象的一種作為什訪 單教師)
但有些教師則認為，校長只想擁有共享決定的形象，但實際上是獨斷的 (B1的e
&
Blase,2004: 151)
，甚至是為自己利益的作法，相對地也造成教師工 作權受損。例如:別的學校都下午3
:
50 下班，哪有像我們學校都 4:
00 下班，學校袒甚至有的教師都 5 點多才下班，校長利用各種方法讓我們晚一點下 班... ，我覺得在這個學校玉作有點辛苦... ，不太想去上班。(訪 圖教師)
吉吉圓心、老師真的都比較晚下班，有的時候晚上 6 點多了，教室的燈
還是亮的。(觀0526
)
基於此，校長主導 f{'乍業指導時間改變」的作法，隱含了個人利益的考 量，一方面雖展現了「提升領導者個人良好的形象」的認知系統，但卻也衍生 出教師「工作權受損」的認知系統，以至於無法達成以「學生學習需求為主」
的教學領導任務。
四、學校監督機制表格
(一)作業調閱紀錄表
l 校長之「維持監控」的認知系統
校長關注班級層次的議題，可有效地幫助教師瞭解如何工作 (Leithwood
68
(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期研il~刃而JI :yfTTflir:TiEI ;tI1'JW1j I .
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ui[11&
Riehl
,2005:
23) 。皮校長發現，許多教師並未認真批改學生作業，影響了學生的學習成效，因而決定修改過去的作業紀錄表，其微觀任務在「檢視教師批 改情形 J '強化其教學效能，以達成教學領導中「促進教師專業成長」的鉅觀 任務。
現在班級人數少，教師應注重個別指導學生，從批改作業便容易做 出判斷，教師是否認真?是否有足鉤的專業矢。識卜... ，擔任校長 我一直堅持要親自檢查學生。(訪皮校長)
每次在學校作業調聞時，都會看到皮校長認真地檢閱每一位學生的
作案。(觀 0625
)
有些教師就必須採取較為緊密監督的方式 (Blase &
Blase
,2004: 146)
，皮 校長更進一步增加了記錄表的「校長評語」層面，例如:r 他用作業紀錄表來 批評我們批改作業的情形，讓人覺得不高興。(訪施教師)J '意味著其「維持 監控」之認知系統。然而，此種校長透過單方面去指揮教學時，會導致教師感到被控制 (Blase
&
Blase
,2004:
146-150)' 亦即，以「作業調閱記錄表」去介 入於教學實務，威脅到教師的專業自主權。例如:校長連作業批攻的情形都要管，簡直把老師當成小學生在管。(訪圖 教師)
校長在評論作業批改時，常會引用哲學家觀點，如: r 教師就是需要 有耐心，要從中暸解學生的困難... ... ，認真的教學會受到尊
重 J •• .••• ，讓我們覺得不太受到尊重。(訪萬教師)
上述情形顯示，皮校長將檢閱作業批改作法視為促進教師專業成長的重 要機制，就如同Desimone等人 (2006: 181) 的看法一樣，認為校長可藉由教 學知識和學科知識等內容去協助教師專業成長。
2.教師之「專業自主不容侵犯」的認知系統
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梁金都、洪志成69
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有的教師則對「作業調閱記錄表」有不同的看法和作法:
教學事務屬於教師的，作業批改只要我喜歡就好，益不需要校長管 (監督) 0 (訪施教師)
.. ，批改作業時，連打分數(如90 分 ~95 分) ，校長實在是管太多 了... ，令人感到厭煩。(訪萬教師)
此種教師不需要校長的欣賞，而是希望能教室自主(Blase
&
Blase
,2004:
146)
，呈現7 教師在批改作業「專業自主不容侵犯」的認知系統。基於上述歷程，在此次「作業調閱紀錄表」的中介歷程裡，只呈現出
「維持控制」與「專業自主」的爭論，並未進一步發現皮校長調整或改變人造 物等作為，以至於仍無法達成「促進教師專業成長」的教學領導任務。