傳統式教學的循環過程是從行為主義（Behaviourism）對學習的觀點衍
生而來，也就是「練習造成完美」（practice makes perfect），McLaughlin and Heredia（1996,p.216）指出「從實際的觀點來看，必要的要素就是過 度學習。一項技能必須不斷地練習、練習再練習，直到不需經過思考就能表 現它。」然而，第二語言習得研究顯示學習者並不一定以此形式習得語言，
就如同 Lightbown（1985,p.179）所說「練習並不造成完美。」
還有，雖然教學（instruction）的確幫助了學習，可是並無法給予保 證，因為不論在哪一個階段，學習者會學到什麼是無法決定和預測的，所以 豐富且多樣的語言接觸，才能幫助語言逐漸地和有機地發展。可惜的是，傳 統式教學因專注於個別語言項目而限制了學習者對語言的體驗。然而，任務 導向教學卻提供了一個全面性的語言體驗，因為當學習者在實行溝通式任務 時，他們會使用之前學過的或是從其他資源得來的語言，只有在任務循環過 後，學習者的注意力才會被導向特定的語言形式結構。因此 Willis（1996）
認為任務導向教學的架構不單純只是傳統式教學的顛倒模式（PPP upside down），它比傳統式教學多了更多自由運用語言的機會（見圖 2-8），她解釋 如下：
z 任務供給使用語言溝通的需要。
z 在任務循環的三個階段（任務、計畫準備和報告）當中，語言完全不受 限，學習者依賴自己的語言資源。
z 計畫準備階段鼓勵學習者思考語言形式結構的合適性與正確性。
z 語言是為了真正的目的而使用－為了達到任務的成果，還有在計畫準備 階段時起草、排演和練習的目的，是為了幫助學習者校正將在報告階段 使用的語言。
z 報告階段讓學習者自由交換意見，並總結他們的成果。
z 在報告階段，學習者會為了準備站在大眾面前而在正確性與流暢性上面 下工夫。
此外，傳統式教學和任務導向架構還呈現下列不同的特點：
z 在 PPP 循環過程中，因為先呈現標的語，所以必須構岀使用標的語的上
下文。在任務導向架構裡，標的語使用的前後脈絡已經被設定在任務 中，所以當學習者到了語言關注階段的時候，已經對語言很熟悉了。
z 使用於任務導向架構中語言聚焦階段活動的意識喚醒過程，鼓勵學習者 思考和分析，不只是重複，操作和應用。
z 任務導向架構中的傾聽和閱讀，比 PPP 循環過程中編造來說明個別語言 項目的例子提供了更多樣的自然語言接觸。
z 任務導向架構中的語言接觸除了預選的語言形式結構之外，還包括所有 範圍的詞彙、組合搭配、片語詞組和句式。學習者會了解到語言中有比 動詞和生詞更多的東西。
z 在 PPP 循環過程中，教師預先選擇語言來教學，而在任務導向架構的分 析階段，學習者可以針對任何他們注意到的語言點自由發問。
由此可見，在傳統式教學下發生的課堂行為，顯示出語言被視為是一個目 標，而學生被要求當一個學習者；相反地，在任務導向教學中，語言被視為 是用來溝通的工具，而學生被要求當一個語言使用者（見表 2-3）。
因此 Willis（1996,p.147）提出以下幾項採用任務導向教學的主要優 點：
z 任務導向架構（task-based framework）旨在刺激語言使用和供給各種 程度與能力的學習者廣大的學習機會。
z 任務的角色在於鼓勵學習者活化和使用他們已具備的語言知識。
z 任務提供豐富的口頭或書面語言接觸，有助於自然習得。
z 任務過程階段是為了激起學習者增進語言能力的自然慾望。
z 在任務循環階段使用的體裁為文法和其他語言面向提供一個清楚和熟 悉的文章脈絡。
z 語言聚焦階段讓學習者檢視語言接觸，並將他們對語言結構的知識系統 化。
TBL
(譯自 Willis, A Framework for Task-Based Learning, 1996:135)
（譯自Ellis, Task-based Language Learning and Teaching, 2003:253） 顯示性問題（display question），也就是
提問者已知道答案的問題
指示問題（referential question）的使用，
也就是提問者不知道答案的問題 語言（private speech），或是建立交互主 體性（inter-subjectivity）。