將任務分類是很重要的，因為：
z 設計課程大綱的人可以參照分類，以確保他們將許多不同種類的任務納 入課程中。
z 任務分類可以用來識別符合某些特定學習者需要或是偏好的任務類型。
z 任務分類提供教師一個在課堂中體驗任務的架構，也可藉此發現哪些任 務是對學習者有效益的。
然而，任務的分類種類繁多，最早將任務使用於教學的 Prabhu
（1987,p.46-7）將任務分為三類：
一、 訊息差活動（information-gap activities）：就是將某種資訊從一 個人移轉給另一個人；或是從某種形式到另一種形式；甚至是從某地 到另一地。這種過程通常需要將訊息解碼為語言，例如利用文本的資 訊來完成一張圖表。
二、 推理差活動（reasoning-gap activities）：就是從被給予的資訊中，
藉由推理演繹過程，或是對彼此關係或句式的洞察而引出新訊息。這 種活動也涉及分享資訊，例如要求學習者從一疊課程表中，算出教師 的教課時數。
三、 意見差活動（opinion-gap activities）：確認與清楚地表達個人回 應某種情況時的喜好、感覺或是態度，例如完成一個故事並參與討論。
Prabhu 的分類方式是從認知的角度出發的，而 Willis（1996,p.26-7）則以 分析教材中常見的任務為基礎，提出教學型的分類，這種分類反應出學習者 操作任務的手法：
一、 列表：也就是說完成的結果會是一張清單或表格。
二、 排序或分類
三、 比較：也就是找出相同或相異處。
四、 找答案：也就是需要用腦力的益智遊戲或邏輯問題。
五、 分享個人經驗：也就是讓學習者自由地談到自已或分享經驗。
六、 創造性任務：也就是企劃，需要去連結上述幾種任務，在經過幾個階 段以後才能完成研究結果。
Willis 知道這樣的分類並不完善，但卻有助於引導種種的實際任務。
還有，Pica,Kanagy and Falodun（1993）則受到互動假設說的影響，
站在心理語言學的觀點作出分類，如表 2-3。
（譯自Ellis, Task-based Language Learning and Teaching, 2003:215）
表 2-3 Pica,Kanagy and Falodun 心理語言學之任務類型論
任務類型 互動關係 互動需求 目標趨向 結果選項 拼圖遊戲
（Jigsaw） 雙向 需要 集中 封閉式
資訊差
（Information gap） 單向或雙向 需要 集中 封閉式 找答案
（Problem solving） 單向或雙向 隨意 集中 封閉式 決策
（Decision making） 單向或雙向 隨意 集中 開放式 意見交換
（Opinion exchange） 單向或雙向 隨意 分散 開放式
Nunan（2004）認為以上這些分類都是立基於溝通式語言的分析上，他 提供了另一種分類方法，就是根據蘊含於任務之內的策略，將任務分為五 類，分別是認知、人際互動、語言學、情感和創造，見表 2-4。
事實上到目前為止，並沒有單一讓每個人都接受的任務分類，因此，
Ellis（2003）就概括教學、認知和心理語言三方面提出一個整體性的架構，
見表 2-5。
（譯自Nunan, Task-based Language Teaching, 2004:59）
表 2-4 任務分類表 認知策略
歸類 將相似的項目放在一起
預測 預測在學習過程中會出現什麼
歸納 尋找模式和規則
做筆記 用自己的話寫下重要的資訊
概念描繪 以圖像表現文本中的主要概念
推理 用自己所知的去學習新的
辨識 辨別主要概念與支持性資訊
圖解 利用文本中的資訊作圖解
人際互動策略
合作 分享想法並與其他人一起學習
角色扮演 假扮他人並配合情境來使用語言 語言學
會話模式 使用適當的措辭去開始對話並使之繼續
練習 做控制下的練習以增進知識和技能
運用文章脈絡 利用上下文來猜測生詞、新詞組的意義或是概念
摘要 以摘要的形式選出和表達文本中的要點
選擇式傾聽 只聽取關鍵資訊，不嘗試去了解每一個字
略讀 快速地閱讀以獲得文本的概念
情感策略
個人化 學習者分享自己對主題的意見、感覺和想法
自我評量 思考自己做學習任務的成果，並且將自己分級
反省 思考自己讓學得最好的方式
創造策略
腦力激盪 盡自己所能地想出許多新詞與見解
（譯自Ellis, Task-based Language Learning and Teaching, 2003:217）
無論任務如何分類，在選擇或是設計時，還是必須掌握 Nunan（1998）
所主張的任務設計原則：
z 語言情境真實性原則（The authentic principle）：任務的設計要提供 給學習者明確、真實的語言訊息，語言情境和語言形式要符合交際的功 能和規律，使學習者在一種自然、真實或是模擬真實的情境中體會、掌 握語言的應用。
z 形式－功能性原則（The form-function principle）：任務的設計注重 語言形式和語言功能的結合，使學習者掌握語言形式的同時，培養其自 我把握語言功能的能力，每一階段的任務都有導入性，學習者在學習語 言形式的基礎上，透過系列任務的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從 而理解語言的功能，並在交際中進行真實運用。
z 階梯型任務原則（The task dependency principle）：任務的設計由簡 入繁，由易到難，層層深入，並形成由初級任務到高級任務，再由高級 任務涵蓋初級任務的循環。在語言技能方面，遵循先聽、讀，後說、寫 的設計順序，使教學階梯式地層層遞進。
z 從做中學原則（Learning by doing）：自始至終引導學習者透過完成具 體的任務活動來學習語言，讓學習者為了特定的學習目的去實施特定的 語言行動，再透過完成特定的交際任務來獲得與累積相應的學習經驗。
小結
使用任務導向教學最大的挑戰就在於採用深層步驟策略，因為大部分的 教師都已習慣了傳統式教學，現在一下子就將程序顛倒過來，必須先完成任 務，而不做語言點的解釋，怕學習者難以接受，然而事實上，任務的難易性 是教師可以自由選擇的，重要的是教師必須適時地提供協助。