本文從教科書審查意見分析，歸納出五個面向的文本知識轉變情形：從成人 觀點回到學生經驗、從單一觀點到多元觀點、從有限的取材到多樣的實例、從低 層次轉化到高層次的提問方式、減少政治正確與道德勸說的內容。
（一）為什麼是這五個主題面向？
教科書審查意見很多，為什麼歸結出這五個主題面向？首先，因為本文強調 知識轉化情形，在教科書審查意見中有些屬於知識錯誤、語句不順、編排不佳等，
這些意見屬於必要修改，沒有協商與詮釋空間，編者在一審後幾乎全部接受意見 並調整，因此看不到本文強調的知識轉化情形。這些意見相當多，只是本研究不 納入分析。
其次，知識的選擇與分配是社會中握有權力者，依據某一特定的選擇或組織 原理而做的意識型態上的選擇（歐用生，2006）。教科書文本知識是在教科書審 查委員與編輯人員彼此協商歷程中逐漸形塑，身處不同立場的國小社會教科書編 輯與審查委員雙方，因著自己的身分不同，扮演的角色不同，對於社會學習領域 教科書有不同的認知與想像，影響他們對於教科書知識的選擇。本研究從文本中 發現編者兼採Barr、Barth 與 Shermis（1977）公民資質傳遞與社會科學知識兩種 取向的社會課程，前者強調由成人決定課程內容，社會科目的在傳遞成人認為正 確且重要的知識與價值觀。後者則會強調社會科學的學科結構、概念和探究過程，
並以此為課程核心組織。相反的，審查者比較採取反省探究的課程取向，此取向 強調個人面對社會問題所產生的需求和興趣，視問題而訂定要學習的知識，並加
入爭議性的議題探討與解決。以此取向安排教科書內容時，較不會以成人立場決 定學生應該學習的知識，而是站在學生的角度了解學生如何看待社會，以及對於 社會可能產生的疑惑而選擇教科書知識，並提出社會中爭議性的議題供學生反省 思辨。此種取向對於教科書文本知識的選擇與決定思考面向較多元且與真實社會 做連結，在教科書的敘內容安排上也會以學生為中心進行書寫。這是為什麼在審 查意見常提醒編者要連結學生生活經驗與觀點、增加高層次提問方式、減少政治 正確與道德勸說的內容。
第三，中年級的主題包括家庭、學校、社區、家鄉，這些課程正是多元文化 關注的範疇，卻也最容易受限編者的文化背景，而呈現主流文化觀點，呈現在性 別、族群、階級、城鄉、宗教、語言等方面。因此在五個面向，有兩個與多元文 化有關，分別是從單一觀點到多元觀點、從有限的取材到多樣的實例。
（二）編審如何互動達成共識？
教科書代表的意義是多元的，教科書本身無法被簡單定位。教科書中所呈現 的內容，代表教育系統中的合法性知識，教科書同時也扮演了社會守門者的角色，
規範著教室中應該傳授的知識和文化。而開放民間出版編輯後，教科書兼具市場 機制中商品的價值（黃政傑，2002；Apple, 1993）。在這樣的情況下，編審雙方 對教科書角色的期待不同，編審理念的差異在互動過程中摻雜揉合以達成共識，
也會影響教科書最後形成的樣貌。
教科書編者重視教科書內容的正確性及適切性，希望教科書文字敘寫或圖片 都能傳達完整概念、正確的知識，讓學習者習得，發揮教科書應有功能。亦即，
編者將教科書視為重要教育資源，強調教科書知識的正確性。但是，從審查委員 提出的意見中常可以看到對教科書的期待，應該要超越知識正確性，而朝向教科 書的理想性，因此常會出現這樣的審查意見：「較偏單向式的教導學童生活常規 與倫理道德，少讓學童思考或探討面對非典型或較不和諧生活情境的因應之道，
無法激勵學生自主參與和自主思考的能力」（G99201：3）。因此審查者關心的不 只是教科書的內容，更關心教科書的活動設計。此印證了卯靜儒（2012）研究高 中歷史教科書編寫與審查制度運作過程中的編審互動歷程，「文本為中心」勝於
「學習者為中心」的思考邏輯。
教科書不僅是學生閱讀的文本，應該是師生互動的中介，如果將教科書界定 位閱讀文本，內容永遠不夠豐富，在強調翻轉教學的年代，教科書應該被視為學
習的基礎，不是學習的全部，教科書提供師生共同建構學習經驗的起點。以文本 為中心的思考邏輯，很容易將教科書寫成百科全書。因此，當審查意見出現單一 觀點、有限的取材時，編者也只能在有限的頁數中，以一兩句話或修改圖片的附 加方式回應，以此代替多元觀點與多樣實例，教科書組織要素如果無法從概念轉 為議題時，修改幅度相當有限。
小學社會科教科書以課文內容為主角，課文內容的篇幅很多，刺激學生思考
「動動腦」或「提問與討論」永遠是配角，而且大部分是封閉式的低層次的題型。
編者也常用「依據現場教師的意見」，來回覆為什麼選擇簡單的教學活動設計。
此和美國的一份研究有相同的情形，此研究發現雖然大多數人認同問題解決、答 案開放的教育理念，但是教科書選用者卻偏好比較簡單、傾向於直接教導與反覆 練習的教材，因而此類教材的市佔率總是最高（Amstrong & Bray, 1986）。這也是 為什麼審查意見要編者將低層次提問改為高層次提問時，編者最不願意修改，甚 至搬出現場教師意見來背書。這類的意見大部分經過多次來回，編者小幅微調，
審查者在時間壓力下，「雖不滿意，但只好接受」的情形下過關。
教科書編審流露出的是編審兩造之間的知識協商，兩造其實都有權力，誰權 力大很難說，編者刻意持續留著某些文本，其實審者最後也就不了了之。在教科 書審查的過程中，雙方都有很大的時間壓力，編者為求儘速通過審查，審查者為 了不拖延進度，來回審查最多不超過三次，就有一方妥協，因此，幾乎沒有爭議 性的議題。
（三）知識流動的不確定性？
審查委員多半認為編審之間是對等的夥伴關係，將教科書文本知識的形塑視 為共同合作，視委員會為意見提供者，提供修改方向而非具體的書寫方式，以免 有「以審代編」之嫌。但編者一方面將審查委員定位在提供建議的角色上，認為 審查委員應予教科書編者尊重；另一方面又覺得教科書的通過與否，決定權握在 審查委員手中，編審之間存在權力不對等的緊張關係。因此，審查過程中，審查 者會針對書稿提出意見給編者，指導編寫；原則上，編輯者都會儘量遵照審查委 員的意見做修正，教科書的知識文本就在這種運作下形塑而成。
但是，編輯人員與審查委員互動主要是以書面文字往返，此種溝通方式可能 會造成表達上的限制，畢竟書面文字經過修飾且篇幅有限，不一定能真正完整說 明自我的想法，或者闡述更深層的意義或理念，倘若編審對於對方文字敘述的文
意理解若有不清也只能自行猜測理解與詮釋，對於某些文字背後真正所要表明的 深刻意涵，可能無法透過字面上的閱讀理解而感知。彼此無法直接釐清對方所傳 達的概念，清楚明白對方實際的想法，因而編審很有可能在一種充滿未定與未知 的情況之下形成某種共識，決定了教科書文本知識。
審查運作歷程中，當審查委員針對送審教科書書稿內容提出書面審查意見後，
編輯人員必須自行解讀審查委員所提之意見，經思考判斷後再做教科書文本內容 的調整與修改，而編輯人員也必須將他實際的想法或做法透過書面文字再傳達給 審查委員，讓審查委員瞭解編輯人員對於教科書文本內容採取更動或不更動的緣 由與理念。然而，如此意見多次往返，僅透過簡短的文字交換想法，雙方不見得 都能真正互相理解，編輯人員也不一定能達到審委的要求，審委也不一定能接受 編輯人員的理念，書面溝通方式易使編審互動產生隔閡。此種溝通方式，讓意見 與意見之間存在著灰色地帶，編審無法觸及，也使得教科書文本知識的形塑歷程 充滿更多的不確定。朱美珍與董秀蘭（2011）的研究可印證本研究之發現，她們 發現審定過程產生受制於人、關係、立場及時間等因素，使得審委之間或審委和 編輯群之間，未能充分理性論辯。