從編審歷程分析國小社會學習領域 教科書文本知識之轉變
周祖誠
國立臺灣科技大學管理研究所博士生劉美慧
國立臺灣師範大學教育學系教授摘 要
教科書文本是經過協商之後的產品，在編審互動歷程中，有些知識被保留、
修正或刪除，無論是何種結果，背後都潛藏教科書編者與審查者的意識型態與權 力關係互動。本研究分析國小社會學習領域教科書文本轉變的歷程與結果，探討 教科書在編審歷程中，知識觀點如何轉變？本研究採用內容分析的質性分析方法，
檢視國小社會學習領域第二階段教科書的三個版本，每個版本含教科書的審查版 與教科書審查意見表。本研究發現五個面向的文本知識轉變情形：從成人觀點回 到學生經驗、從單一觀點到多元觀點、從有限的取材到多樣的實例、從低層次轉 化到高層次的提問方式、減少政治正確與道德勸說的內容。最後，本文依據研究 結論提出教科書編審歷程中應注意的問題。
關鍵詞：社會學習領域、教科書審查、知識轉變、多元文化觀
劉美慧電子郵件：lium@ntnu.edu.tw
Knowledge Transformation in the Process of Textbook Censorship for Elementary
Social Studies
Tsu-Cheng Chou
Doctoral student, Graduate Institute of Management, National Taiwan University of Science and Technology
Mei-Hui Liu
Professor, Department of Education, National Taiwan Normal University
Abstract
The content of textbooks is retained, amended, or deleted during the process of compilation and review. Textbooks are products of negotiation which reflect the interactions of ideologies and power relations between editors and reviewers. This study aims to analyze the knowledge transformation for elementary social studies textbooks in the process of textbook censorship. It applied qualitative content analysis to review three versions of elementary social studies textbooks. Each versions included drafted textbooks and review comments form. The findings revealed five aspects of knowledge transformations: (1) from text-centric to learner-centric logic, (2) from single perspective to multiple points of view, (3) from limited examples to diverse examples, and (4) from lower-level to higher-level questions, (5) reduction of political correctness and moral persuasion. Finally, this paper proposes several recommendations for textbook editors and reviewers.
Keywords: social studies, textbook censorship, knowledge transformation, multicultural perspective
Mei-Hui Liu’s E-mail: lium@ntnu.edu.tw
壹、緒論
研究者近幾年擔任國小社會學習領域教科書審查委員，在審查委員會議及編 審溝通歷程中，產生了一些疑惑。首先是教科書文本敘述方式的問題，教科書開 放政策已經實施多年，但是編者對教科書文體的想像非常單一，社會科教科書的 文體幾乎都採用說明文的方式，這種理性說理的方式很難吸引或感動學生。課文 內容通常包括通則性敘述，陳述概念、事實與原理原則，再利用圖片舉例、呈現 差異，例如提到家鄉命名原則包括歷史、族群、動植物、氣候等，圖片則分別呈 現不同的地名與命名方式的連結。由於國小中年級課文內容有限，教師命題時如 果侷限在課文內容，幾乎所有內容都會變成評量的題目，造成學生不僅要背課文，
也要背圖說的學習負擔。
其次是如何呈現學科知識概念的問題，研究者在審查教科書時，發現某版本 教科書將「社區」這個概念全部用其他類似的名詞取代，改以「居住地方」、「生 活周遭」、「住家附近」、「生活圈」取代，理由是社區這個概念對中年級學生 太難、教師不容易解釋。但是，每個人對上述這些替代名詞的涵蓋範圍認知不一，
反而更容易造成混淆。況且「社區」是社會學習領域重要的概念之一，教科書編 者應協助師生探討社區這個概念，而非以其他名詞取代。為了顧及學習者的認知 與遷就教師的教學能力，學科知識概念應該簡化嗎？這是研究者在審查歷程中產 生的疑問。
第三是教科書內容無法因應地區差異的問題，教科書編者為顧及廣大消費者 的需求，時常會採取「最大公約數原則」來決定教科書內容（卯靜儒，2012）。
但共同的內容難以顧及地區的差異性，需要依賴教師將內容轉化為符合學生經驗 與文化脈絡的運作課程，例如「家鄉」單元即是一例。但是，部分教學現場的實 際情形卻是教師照本宣科，未能掌握教學轉化的原則，以致於學生不是學習自己 的家鄉，而是「全台走透透」，認識別人的家鄉，對三年級學生而言，社會科的 學習難以和自己的經驗相連結。
Barr、Barth 與 Shermis (1977) 認為社會科有三種傳統，分別是公民資質的傳 遞、社會科學與反省思考能力，不同的傳統抱持不同的知識觀，也有相對應的 教學目標、內容與方法。因此，不同的社會科傳統會產生截然不同的教科書文 本。教科書的編寫方式可區分為文本為中心(text-centered) 或讀者為中心 (reader-
centered)，不同的方式代表對學習主體不同的假設（Sewall, 1992）。卯靜儒（2012）
研究高中歷史教科書編寫與審查制度運作過程中的編審互動歷程，研究發現編審 教科書的討論過程仍是「文本為中心」勝於「學習者為中心」的思考邏輯。
教科書文本是經過協商之後的產品，在編審互動歷程中，有些知識被保留、
修正或刪除，無論是何種結果，背後都潛藏教科書編者與審查者的意識型態與權 力關係互動。緣此，本文系統性的分析國小社會學習領域教科書在編審歷程中，
文本知識如何轉變，以作為教科書編審之參考。
貳、文獻探討
一、教科書是多重競爭下交互作用的產物
長久以來，教科書在課程中一直居於強勢主導的地位，教師對教科書的依賴 性強，相較於其他教材，教科書極具影響力。歐用生與洪孟珠（2004）認為教科 書不僅是一種文化產物，更是一種經濟商品，是政治、經濟和文化活動爭奪與妥 協的結果；是利害關係人構思、設計和出版的，是政治權力和市場經濟交互作用 的產物。這段話明白點出教科書不是價值中立的，教科書是爭奪合法化知識的場 域，是權力競逐後的結果。
在當前教科書開放政策下，教科書文本的形成，需經過課程綱要、編輯與審 查三個向度的交互作用，才能形塑出最後的成品。其中，課程綱要具有位階性和 指導性，往往規範了教科書編輯和審查的運作空間，誰掌握了課綱內容的發言權，
誰就能左右學校教育傳遞的知識價值。因此，Apple (1979) 提出下列問題，提醒我 們去思考課程潛藏的價值與權力議題。
1. 學校呈現的是誰的知識？
2. 課程的內容是由誰來選擇的？
3. 課程為什麼以這種方式來組織和施教？又為何只針對特殊的群體？
4. 是誰的「文化資本」（包括「外顯的」和「隱含的」兩部分）被安置在學 校課程之中？
5. 社會正義是依據誰的原則來界定，並納入學校的課程與教學中？
6. 為何及如何將特殊群體的文化觀，作為學校課程的客觀和真實呈現？
7. 官方知識如何具體地表現出社會中優勢階級利益的意識型態？
8. 學校如何將一些已建立且僅代表某一標準的知識，合理化為不可懷疑的真 理？
9. 學校中所施教的知識（包括事實、技巧、興趣和性向）是代表誰的利益？
課程即制度化文本的詮釋，Taubman (1995) 認為要瞭解課程發展時，不可忽 略官方知識在政府及官僚系統體制下，對於教學內容、受教對象、哪些知識值得 被傳遞、傳遞方式以及教學原則上的規範。
教科書是經過研編系統、審查系統、出版系統、行銷系統與選評系統運作歷 程的結果，這五個系統是動態、交互影響的，其交互運作的結果最終都會回饋到 教科書設計（塗宥騏、陳麗華，2014）。其中，教科書在審查系統中受到的內容 規範與審查意見的制約影響最大，在此歷程中教科書知識如何轉化，反映了Apple 所言的課程潛藏的價值與權力議題，相當值得探究。
二、社會科教科書編審歷程相關研究
九年一貫課程強調能力指標，教科書編寫必須顧及能力指標的轉化，但是能 力指標是抽象的，在解讀過程中，常造成「一條能力指標，編者各自解讀」的情 形，部分編者並非先解讀能力指標，再發展教科書內容，而是採用同心圓模式，
從家庭、學校、社區、鄉土、台灣、世界的範圍編寫教材，再對應相關的能力指標。
最後只求每一條能力指標在不同的冊別出現，至於指標與教科書內容的關連度如 何，並非編輯的關鍵，以致於能力指標常從主角變成配角地位。
近幾年，國內有許多研究關注九年一貫社會學習領域教科書編審歷程的相關 研究。有具體建構教科書審查規準之研究，例如賴光真（2000）的研究提出了四 類十三項的審查規準，第一類為「與規準建構程序相關的原則」，包括：適當程 序原則、專業共議原則。第二類為「與規準基本定位相關的原則」，包括：分科 建構原則、審查專用原則、質性處理原則。第三類為「與規準結構相關的原則」，
包括：程序區隔原則、必要規準原則。第四類為「與規準內容相關的原則」，包括：
廣泛周延原則、適切水準原則、效度原則、具體明確原則、內在標準原則、項目 獨立原則等。塗宥騏與陳麗華（2014）探討審定委員對國小中年級社會學習領域 教科書設計的關注焦點，發現審定委員最關心教科書的文本設計，包括教材的正 確性、文句流暢性、提升高層次思考以及多元觀點。
除了確立明確的審查規準之外，也有學者主張應強化教科書編輯與審查者之 間的溝通，才能讓編審雙方在充分瞭解課綱精神下，落實外部審查機制的精神，
確保教科書的品質（藍順德，2001）。教科書既然在健全且完備的教科書審查制 度規範下生產，為何還會面對社會輿論的批判？教科書生產歷程中是不是存在著 非線性、無法全然訴諸理性判準的灰色地帶？歐用生與洪孟珠（2004）的研究發 現，社會學習領域教科書審查歷程的爭議與問題包括：教科書編輯團隊更換頻繁、
能力指標詮釋分歧、審查規準不明確、教科書分階段分冊同時送審造成內容縱向 銜接困難、審查時間嚴重不足等。卯靜儒（2012）分析高中歷史教科書編審互動 過程發現，編審之間的權力行使關係、對課綱的認同不一、對歷史知識與教學的 爭議、以及對核心能力解讀的差異，皆會影響編寫者與審查者的互動歷程與經驗。
如上所述，教科書除了是政治權力角力下的合法性知識外，更是市場競爭下 的經濟商品，因為教科書的價格、形式，甚至內容都受到市場機制的影響，教科 書編輯、發行的考量均以銷售利潤為依歸，而非教育的理想與專業。為了獲取最 大利潤，教科書編者常採取「最大公約數原則」，由於教師有教科書選用權，編 者在編輯時常會考量教師的使用習慣，因此教師的教學慣性常會左右教科書的編 寫，太具創意的教科書因為變化太大，教師適應困難，從而無法獲得大多數教師 的青睞，因此教科書編者常選擇一條最安全的路線，即中間保守路線。為了避免 爭議，社會上的爭論性議題也在教科書中缺席了，只剩下客觀的知識內容。這就 是為什麼教科書編寫常沿襲多年傳統，一直很難突破的主因，也造成不同版本教 科書內容同質性愈來愈高，失去教科書開放的用意。朱美珍與董秀蘭（2011）的 研究發現，教科書內容因書局商業競爭的利誘和審委特定的審查理念等因素，使 得教科書的審定結果未必合乎公共利益和多元化，造成教科書開放審定政策立意 與預定期待相互背離。
三、社會科教育的目標與內涵
社會科應達到哪些目標？應包含哪些內涵？社會科與人類生活息息相關，其 目標與內涵會隨著社會變遷不斷改變。傳統的社會科以歷史、地理、及公民為主，
強調公民資質的傳遞；新社會科以社會科學為主，注重社會科學知識的探究及批 判思考能力的培養。Barr、Barth 與 Shermis（1977）將社會科分為三大傳統：首先 是公民資質的傳遞，課程目標在教導學生成為好公民，課程內容強調國家公民共
享的價值系統。第二是社會科學傳統，課程目標在培養學生學習社會科學知識，
課程內容包括學科主要概念與通則，以及探究社會科學知識的方法。第三是反省 思考能力，課程目標在培養學生高層次思考能力，並且運用能力解決社會問題。
課程內容以議題為核心，並強調議題的多元觀點。
第三種傳統回應多元文化教育的知識觀，多元文化教育批判主流文化課程 的知識合法性，挑戰知識中立的假定，認為知識是社會建構的，強調重新思考課 程知識的定位。多元文化教育不但和「不實的陳述」奮鬥、解放學術霸權，同時 也處理具體的知識、概念與符碼意象。Banks（1993）提出轉化型知識的概念，作 為多元文化課程的根基。他認為轉化型知識挑戰主流學術知識並且擴展歷史與文 化正典，它的知識論假設與主流學術知識完全不同。轉化型知識挑戰知識的單一 標準與普遍的真理，強調差異觀點的建構，對歷史、族群文化、性別和社會群體 提供了不一樣的理解；它擴展了學科的標準，呼籲去除主流文化中心支配的學科 知識。
社會科課程如果支持多元文化觀點，應該在教材內呈現轉化型知識，這樣的 知識該如何轉化為具體的文本內容？可參考Banks (1993) 的四種課程設計模式。
首先是貢獻模式，強調在特殊的節日或適當的機會，將少數族群的英雄、節慶與 文化納入主流文化課程中。第二種是附加模式，在不改變課程架構的情形下，將 文化概念、主題與觀點納入課程中。第三種是轉型模式，此模式強調改變課程架 構，從不同族群文化觀點分析重要議題。第四種是社會行動模式，除了從不同觀 點探討重要議題，更要針對議題作決定並採取行動，是一種動態課程。後兩者改 變主流文化課程架構，比較符合多元文化教育希望達到的社會正義目標。
至於社會教科書應呈現何種知識形式？李涵鈺與甄曉蘭（2016）從歷史教育 的觀點，認為教科書中歷史知識的目的有其重要意義，其價值不只是處理「誰的 歷史」的問題，更核心的思考是「如何處理歷史知識」、「建構怎樣的歷史視野」
的問題。這就是一種探究知識的方法，也是一種歷史思維。希望學生從文本中看 到多元的詮釋觀點、歷史探究方法、進而引發批判思考並形塑自己的判斷能力，
這樣的教科書文本強調的是一種探究與思考的知識形式。
九年一貫課程除了帶來新的課程型態外，背後更象徵著知識典範的轉移、教 育思維重構以及對於未來教育理想的想望。但可惜的是，多年來社會學習領域教 科書內容仍舊被批評與學生生活切割，教科書內容充斥著僵化片段的知識，而學
生帶著走的能力究竟在哪裡？教科書出版商是課程發展中最有影響力的群體，其 影響力展現在教科書的內容編纂上，因為對於大部分的教師而言，當課程的實施 幾乎是以教科書內容為藍本時，學校決定採用某一版本教科書時，也同時確立學 生將要學習的具體內容（Eisner, 1985）。Marsh 與 Willis（1995）的研究發現，出 版商為了增加教科書「獲得批准與被採用的可能性，通常會刪除爭議性的主題，
或者非常謹慎地引用這些題材，因此教科書常以最大多數學生適用的「最低閱讀 層次」來書寫。換言之，教科書為求全國一體適用，而編寫「最低閱讀層次」的 內涵，這些廣為教師使用的教科書，無法滿足不同環境脈絡的學校與不同文化背 景學生的需求。
參、研究方法
一、研究對象
本研究依據九年一貫社會學習領域課程綱要修訂之第二階段教科書，目前出 版的三個版本為康軒、南一與翰林，每個版本從第一到第四冊，含教科書與習作。
為求全面性理解，本研究分析此三個版本的審查意見。
教科書審查共分三個階段，第一階段初稿審查時每位委員先自行審閱書稿，
提出個人書面意見，每個委員皆提供一份「教科書審查意見A1」，經整合人彙整 各委員之「教科書審查意見A1」後產生「教科書審查意見彙整表 A2」，作為審 查會議討論之用。初稿審查會議結束後即整理出「教科書審查意見表A3」給申請 審定者寫回覆意見，接著即進入第二階段「修正稿審查」，依續審次數多寡產生
「教科書第一次續審審查意見表B1」、「教科書第二次續審審查意見表 C1」、
「教科書第三次續審審查意見表D1」等。本研究所指「教科書審查意見表」為合 併B1、C1、D1 三檔案之完整文件，共 12 份審查意見。每一份審查意見合併檔頁 數從60 到 186 頁不等，共 1139 頁。
「教科書第一次續審審查意見表B1」內容主要分兩大區塊，第一部分為綜合 評述意見，第二部分為細項修正意見。綜合評述意見部分主要內容為審查委員針 對整本教科書文本知識內涵所做的綜合評述，以及申請審定者的回覆意見。細項 意見修正主要內容為審查委員針對教科書初稿（包含課本及習作）所提的修正意
見，以及申請審定者的回覆意見，再由審查委員回覆之第一次續審意見。本研究 檔案編碼方式沿用國立編譯館原始登記編號，例如G100201、G100202 等，分別 代表不同版本的審查與回覆意見表的檔案文件標號。本研究在此編號後再加上頁 碼，例如G100201：25 表示資料引用來自文件標號 G100201 的審查意見第 25 頁，
其餘依次類推。
二、質性的內容分析法
本研究的審查意見資料非常龐大，但並非每一則意見與回應皆能呈現文本知 識轉變情形，因此需要先篩選資料。審查意見的綜合評述部分包括課程綱要精神 與能力指標、課程架構、教材內容、圖表設計、教學活動設計等五個面向，針對 能力指標的意見，編者大多接受意見並以增加能力指標的方式回應，看不到知識 轉變的情形。課程架構涉及單元順序調整，此部分審查意見較少，也比較看不到 知識協商空間。此二面向不在分析範圍內，因此本文的分析以教材內容、圖表設 計與教學活動設計為主。有些審查意見關於構句不佳、文辭不順、編排、圖片大 小或清晰度等問題比較沒有詮釋空間，編者容易接受及修改，看不到知識轉化情 形，本研究也不納入分析，例如「課文用字遣詞及編排應多留心，並力求符合中 文語法及編排方式」（G100206：5），「圖面、圖表內容或地圖或圖例過小」
（G100205：9）等。
本 研 究 採 用 質 性 的 內 容 分 析 法（qualitative content analysis），這個方法是 Mayring（2000）為突破傳統內容分析為計算頻率而將文本去脈絡化的限制，所提 出的方法。這個方法並非先依據理論建立一套明確的分析架構，而是先將文本意 義編碼（coding），再將同性質的編碼歸類轉化為類別（category）。本研究先閱 讀教科書審查意見表，廣泛瞭解教科書審查意見，並針對每一項意見進行意義編 碼，再依據編碼將所有審查意見歸類，選取有意義的類別進行分析，最後對照送 審初稿與最後定稿的教科書，分析其知識內容轉化的情形。
教科書的審查意見都有明確的核心概念，易於編碼，例如「『家鄉巡禮』主 要介紹三合院、廟宇與老街等漢人的住屋和生活面貌，比較傾向於漢人中心的觀 點，比較缺乏多元文化教育精神。」（G100201：2）將此項意見編碼為「漢人中 心」；又如「所舉鄉親的休閒生活，偏向都會、中上階級、成人安排的生活與休 閒，欠缺多元觀點，易造成鄉村、偏鄉與基層學童的認同危機。」（G100204：4）
將此項意見編碼為「主流觀點」。此兩項意見都與多元文化的「單一觀點」有關，
再歸為同一類別。然後對照回應修改情形，分析知識如何轉化。研究者將所有類 別資料進行比較，以凸顯現象的特質，從資料中形成主題，例如「從單一觀點到 多元觀點」。
本研究雖以教科書與教科書審查意見表為主，但分析時會參酌社會學習領域 課程綱要、國民小學及國民中學教科圖書審定辦法、國民小學及國民中學教科書 審定委員會組織運作等文件，以求脈絡化的理解。
三、研究倫理
本研究透過公文向國家教育研究院申請調閱教科書審查意見表，國教院瞭解 本研究的目的並同意資料使用，因此符合知情同意原則。對於每一份審查意見都 以代號處理，不會標示出版社與審查委員姓名。
肆、研究發現
本文從教科書審查意見與編者的回覆意見及修改情形，分析文本知識改變的 情形。如果涉及知識性錯誤的意見與更改，因為錯誤明確，編者一定會接受並修 改，這樣的修改歷程比較少沒有協商空間，也較看不出觀點差異，因此本文不針 對此部分進行分析。
一、教科書文本知識改變的情形
（一）從成人觀點回到學生經驗
教科書的對象是國小學生，但是在審查意見中常看到審查意見提及範疇謬誤，
亦即編者以成人的觀點書寫，忽略了教科書的對象是國小學生，應該從學生的立 場與經驗書寫。例如在「書香推手」文章中提及，成人只要用故事就能開啟孩子 的夢。審查意見提及：
R1-「書香推手—散播幸福的種子」，此段落以成人角度作書香推手方案 成效的報導，建議能從學童參與書香推手計畫的案例與經驗書寫，以激
1 為利於閱讀，在引言前加上 R 或 E 區隔，R 表示審查意見，E 表示編者的回應意見。
勵學童自主學習。
編者接受審查意見，將成人中心轉化為兒童中心，課文調整為：
E- 高雄市立圖書館招募了一群熱愛說故事的「書香推手」。這些推手從 活動中學習說故事的技巧，培養說唱俱佳的表演能力。經過他們的熱情 推動，已經有很多的孩子走進閱讀的繽紛世界，或成為書香小助理。
書香小助理發現，在活動過程中，可以享受閱讀的樂趣，同時透過朗讀、
戲劇等方式，帶給其他小朋友更多閱讀的歡樂。參與這樣的活動，不但 使自己的視野開闊，也學會珍惜自己擁有的幸福和事物。（G99205：90- 91）
又如，審查委員認為課文提及家鄉的機構與組織時，都是從機構和組織的角 度出發，未能考量這些機構與組織和兒童的關係。
R- 整個單元課文的敘寫，都是從機構和組織的角度出發，這兩頁尤其明 顯。這些課文基本上是寫給機構和組織遵行的，未能切合學童經驗和生 活世界。請修改調整。
編者認為已經從學生的生活經驗敘寫，因此僅作局部修正，並提出申覆意見 如下：
E- 課程設計理念為：第 1 課介紹機構、組織；居民運用機構、切合兒童 經驗與生活世界的內容在第2 課呈現，請審委諒察。 2. 參酌審委意見，
修改第二段課文為「如果發生災害，政府機構要整合民間組織的力量，
共同投入救災工作；居民也可以依照自己的需要尋求協助，減少生命及 財產的損失。」3. 配合課文調整，圖面重新設計，並為讓兒童了解災害 時各政府機構或民間組織的職責，於四圖加註說明文字「成立應變中 心」、「協助災民撤離」、「搶救受困災民」、「搶救供電設施」。圖3 圖說修改為「各機構和組織通力合作，降低災害對災民的影響。」
審查委員認為局部調整仍未成功轉化為以兒童經驗為中心之敘述，因此要求 再修改。
R- 前審意見係指第 11 頁與第 12 頁課文內容的書寫方式為「成人中心」
的角度，並非針對第13 頁與第 15 頁之內容。然而，貴公司於本修正稿 中所呈現的修改內容仍未成功轉化為以兒童經驗為中心之陳述，請再詳 閱前審及本審審查意見並調整相關內容。
編者回應為符應審查意見，將課文轉化為以兒童經驗為中心的敘述。將逐頁 修改情形說明如下：
E- 第 10 頁課文修改為「家鄉機構與組織應通力合作，才能提供居民更好 的生活環境，例如：村（里）長和環保、衛生單位為了防治登革熱，一 起清理環境，請居民清除容器中的積水，避免病媒蚊孳生。」 第 11 頁課 文修改為「每年颱風季節，政府機構和民間組織會互相配合，進行防災 工作，例如：修剪路樹、疏通水溝、宣導防災的方法等。一旦災害發生，
他們會立即投入救災，例如：疏散災民、搶救受困民眾、發放物資等。」；
下方圖片刪除「協助災民撤離」、「搶救供電設施」兩張照片，更換為
「疏通水溝」「救護演練」。圖3 圖說修改為「各機構和組織互相支援，
降低災害對居民的影響。」
審查委員認為編者僅刪除部分文字，這樣的微調方式還是成人中心取向，希 望編者再修改：
R- 貴公司的修改方式「僅將部分文字刪除或微調」，然其整體調性仍未 脫離成人中心取向，是從成人或機構角度介紹機構，請從這些機構對兒 童的意義及其與兒童生活經驗的關連性的方向思考。
編者增加一些他們認為學生比較有機會參加的藝文、體育、節慶等活動，並 回應如下：
E-1. 第 10 頁課文第一段改為「為了讓家鄉居民的生活更豐富，我們需要 周全的生活服務，這些服務往往要透過地方政府機構與民間組織通力合 作來達成。」第二段改為「平時，地方政府機構與民間組織會共同規畫 藝文、體育、節慶等方面的活動，提供家鄉居民參與的機會。」圖1 改 為「政府機構與民間組織合作舉辦攝影展，讓民眾增廣見聞。」圖2 改 為「政府機構與民間組織一起舉辦棒球育樂營，讓人們發揮運動技能與 興趣。」圖3 改為「地方政府與民間組織共同舉辦節慶活動，讓居民欣 賞地方的文化特色。」
E-2. 第 P11 頁課文第一段改為「遇到重大事件時，政府機構與民間組織 會維護我們的健康與生命安全，例如：防治流行疾病、災難救助等。」
第二段改為「由於政府機構和民間組織的相互配合與努力，不但滿足我 們的生活需求，也讓我們擁有更好的生活品質。」圖4 改為「環保單位 和民間組織志工一起清理環境，防治登革熱，以維護我們的健康。」圖 5 改為「消防隊和民間組織的通力合作，提供我們風災時的安全協助。」
原第10 頁放眼世界配合課文調整移至第 11 頁，圖說改為「智利政府結 合民間組織的力量，順利救出聖荷西礦災的礦工。」（G100206：10- 11）
審查者希望編者思考為什麼小學生要認識家鄉的機構與組織，小學生與家鄉 的機構與組織有何互動經驗，這些經驗對其產生何種影響等，要讓學生對家鄉的 組織與機構有感覺，而不是在學習與生命經驗無關連的知識。這項內容調整往返 多次，最後比較明顯的改變是圖片中的成人變成學生，加上許多「我們」的統稱，
企圖拉近文本與學生的距離，朝「學生為中心」的書寫方式調整。
（二）從單一觀點到多元觀點
教科書初稿最常見的問題就是觀點不夠多元，未正反觀點併陳或僅呈現某些 利益團體的觀點。最常看到的是僅談優點，忽略缺點或限制。以下是審查者提醒 編者教科書應納入交通建設對環境生態影響的觀點。
R- 在討論到交通可能帶來的不良影響，其中未觸及交通建設對環境生態 的影響，這是當前臺灣在面臨交通建設、修復與重建時最常面臨的爭議，
應讓師生有機會認真面對與探討，請補正。
通常對於敘述不夠周全或觀點單一的問題，編者都會依照審查意見修改課文 內容。針對上述意見，編者調整內容如下：
便捷的交通為生活帶來便利，卻也可能衍生其他問題。例如：過多的運 輸工具帶來噪音、塞車與環境污染，興建道路造成環境破壞等問題。
（G100204：42）
教科書在提及人我差異時，時常侷限外表與個性差異，並希望學生尊重與包 容，忽略更深層的文化差異。課文初稿為：
每個人的生命都是平等的，除了保護自己，也要尊重他人的權利；要設 身處地為他人著想，瞭解並包容家人與同學在外表與個性上的差異，營 造和善且安全的生活。
後經審查意見提醒，編者已增加「不同文化」，並加入習慣、語言的差異，
但沒有對文化差異多加說明。
E- 課文修改為「每個人的生命都是平等的，我們要了解不同文化有其獨 特意義，尊重並包容家人與同學在外表、個性、習慣、語言、能力等方 面的差異，因此，除了要保護自己，也要尊重他人的權利，營造和睦且 安全的生活。」（G99205：75）
因為編者自身的文化與經驗侷限，常會從自己的性別、族群或階級出發，
以致於沒有敏覺教科書內容呈現刻板印象或偏見。其中，最常見的就是職業的性 別區隔。例如下圖左的男司機、女行員、男醫生、女護士、女教師。審查委員提 醒：「圖片中不同職業的人有性別區隔的情形，容易造成學生的性別刻板印象。」
（G100205：54-55）編者後來將男醫生改為女醫生、女教師更換為男教師，以避 免再製性別刻板印象。
教科書初稿也常見單一性別的情形，例如左圖的解說員都是男性，後經提醒
後，將其中一張更換為女性志工的圖片。
教科書時常呈現主流文化課程觀，例如從漢人的觀點論述歷史，忽略少數族 群的觀點，是教科書初稿常見的問題，但經提醒後，大致能呈現多元觀點。例如 在傳統男女有別一節中提及傳統漢人社會對男女兩性角色期待的差異，男生負起 養家及保衛國家的責任；女生負責照顧家庭與養育子女。審查意見指出這樣的敘 述忽略不同族群的差異：
R-「傳統男女有別」一節中，主要是介紹漢人的「父系社會」生活型態，
建議也介紹部分原住民族的「母系社會」型態。
E- 已重新調整內容，並於後面加上早期原住民的社會型態：「在早期原 住民社會，阿美族男女結婚後，男生會搬到女生的家裡居住，由女生擔 任家長，處理全家大小事情。」 （G99201:72）
編者為了拉近和學生的距離，常會用「我們」呈現編者與學生立場及觀點的 一致性，但是，如果編者沒有敏覺「我們」代表的是誰，常會有排除「他者」的 情形發生，以下即為一個明顯的實例。
R-「我們的姓是依據家中父母而來，」這裡的「我們」似乎是指所有人，
但是第8 頁介紹原住民的命名方式和漢人不同，可見第 7 頁的「我們」
不包括原住民，建議具體說明「我們」所指為何，避免「我們」成為主 流文化人士的代表。如站在原住民學生的立場，讀到第7 頁時會發現自 己被排除在「我們」之外。請注意多元文化觀，避免我與他者的區隔。
編者回應刪除「我們的」一詞，改為「姓是依據家中父母而來，……」。但是，
這樣的修改方式不但沒有解決文化差異的問題，反而使得整句話缺少主詞，造成 構句不佳的情形。
也有僅修改圖片，未修改課文敘述的情形，這樣的呈現方式容易產生主體與 客體之分，未能完全符合多元文化精神。例如審查委員發現在敘述家鄉的開發時，
忽略了原住民的存在與貢獻。
R- 第三單元第 1 課所舉家鄉開發的文物、生活方式、風俗民情，大抵屬 漢族文化，忽視早期家鄉原住民存在的事實。
編者的回應方式是不改變課文內容，在圖片加上原住民文化，但這樣的修改 方式屬於Banks 提及的多元文化課程附加模式，而非轉型模式。
E- 為避免圖照的呈現有忽視原住民存在之虞，將第 35 頁文物館插畫之陳 列文物，更換為原住民文物，並在第34 頁牆上增加「文史工作室」招牌，
牆上加上「原住民文物館」字樣，說明人物所在位置。再藉由增加人物 對話「這是早期的土地證明文件」、「你看這是槍銃耶！」引導學生觀 察圖意，從跨頁課文與圖片認識早期漢族與原住民相關文化。（G100203：
32-39）
在提及學生的生活經驗時，圖文時常反映都會區中產階級的生活，尤其以台 北部地區的例子較多，未顧及區域、城鄉或階級的平衡。
R- 圖文大多反映都會區中產階級以上的活動內容，建議應考量城鄉、階 級、地方特色等因素，更多元的呈現，以擴展學童更多元的觀點與同理 心。如在空地上玩紅綠燈、鬼抓人等遊戲，又如幫忙家中長輩種植蔬菜、
除草、顧店等等的經濟活動。
E- 依審查意見進行修正，考量城鄉、階級、地方特色等因素，將第 16 頁 的圖3 和朋友下棋更換為「幫家人養雞」、第 17 頁的圖 8 欣賞美術展覽，
改為「晒烏魚子」，以期更多元的呈現。（G99203：16-19）
編者對於多元文化的掌握仍然停留在貢獻取向，內容偏重表面文化的理解，
較少抽象文化的介紹，這樣的課程教導學生文化多樣性以及欣賞美好的文化，避 談日常生活中常見的族群文化衝突議題，要培養學生尊重包容的態度並不容易。
R-1. 第二單元第 2 課教學目標之一，是希望可以「培養尊重、包容不同 文化的態度」，但是這四頁所呈現出來的課程設計，依然停留在「貢獻
取向」的層次。雖然這是一種能快速統整少數族群文化於課程中的方式，
但是僅在課本裡插入一些外國節日、外國食物的圖片，課文中也只提到 政府以「舉辦活動」來讓大家接觸其他不同文化的生活特色，是否真的 能培養學生「尊重、包容不同文化的態度」？效果值得商榷。因此，請 思考設計一些問題，讓學生比較不同文化背景的族群對同一事件的看法 是否會有不同？
R-2. 整課關於新移民在台生活的介紹，大抵呈現族群的和諧景象，希望 學生體會多元文化之美，卻未討論因文化差異所產生的偏見與衝突。建 議適度呈現不同文化背景者的生活處境與問題，培養學生反思偏見歧視 現象，並付出關懷的行動。
修改後的課程強調不同族群文化觀點的差異，但未能以現實的例子說明，還 是比較偏重多元文化原則的教導。
E-1. 修正，第 28 頁增加動動腦「你曾經在家鄉接觸過外國人嗎？說說看 你的經驗」。第29 頁以插圖對話框，培養學童自小養成欣賞不同文化的 情懷。第31 頁增加漢人、原住民學童的對話，呈現不同文化背景、族群 對狩獵的不同看法。
E-2. 修正，第二單元第 2 課第 30 頁修改課文，增加說明不同的文化因觀 念、習慣不同，難免造成偏見與誤會，應予以尊重與包容，並珍惜家鄉 多元文化。第31 頁增加漢人、原住民學童對話，呈現不同族群對狩獵的 不同看法。（G100206：62）
（三）有限的取材到多樣的實例
教科書初稿另一個常見的狀況就是取材不夠多元，以相同的事例解釋不同的 概念，或類似的圖片出現在同一冊的不同單元，使得內容不夠豐富。三峽老街就 是常出現教科書中的例子。
R- 第 27 頁已出現三峽老街圖文，此處圖 4 又以三峽老街說明家鄉文化資
產，有所重複，建議以其他實例說明。
E- 修改，圖 4 換圖，圖說調整為「居民對大溪老街的保存與維護，吸引 來自各地的遊客參觀（桃園縣大溪鎮）。」（G100201：29）
教科書初稿除了使用同一事例，同一概念但不同事例的情形也時常出現，例 如使用不同的農產品教導學生產品生產到消費的過程。
R- 本頁的圖片呈現出農產品透過交易、交通運輸讓消費者可以在市場上 購買，和第47 頁「柳丁生產銷售過程」類似，為能讓學生可以在有限的 篇幅學到更廣泛的內容，建議更換圖片以其他非農產品（如：漁產、畜 牧、林木等）來說明「產品生產到消費的過程」，以擴充學生的學習經驗。
E1- 更換第 46 頁圖 1，圖說調整為「畜牧產品的銷售過程，需要透過交 通運輸業的協助，讓產品流通更快速。」
E2- 更換第 46 頁圖 2，圖說調整為「漁產品需要透過交易買賣的過程，
將產品批發到國內各地。」（G100202：46）
又如，課程內容偏重事實性知識的傳遞，少見以國小學生喜歡的敘事方式闡 明事理。
R- 第三單元「家鄉的產業」偏向事實性知識的傳遞，欠缺情意面的涵養。
例如：舉各行各業中的達人為例，描繪其動人的敬業風範與堅定執著的 故事，以涵養學生生涯發展的素養，並播種敬業樂業的職業倫理。
經審查委員提醒後，編者於課文中加入三個不同行業的典範人物故事，使文 本的書寫層次更加豐富。
E- 修改，於課本第 29 頁加入農業達人陳文郁的故事、第 34 頁加入漁業 達人顏榮宏的故事、第41 頁加入服務業達人阿基師的故事，以增加學生 情意面的涵養。（G100202：29）
當提及關懷弱勢家庭時，教科書初稿大多以捐助物資的方式表達關懷行動，
缺乏其他的行動，舉例過於單一。
R-「關懷弱勢家庭」的行動偏向於物資幫助的部分，特別是四張圖片中 有三張都呈現「捐助物資」的行為，缺乏其他形態的關懷行動。若能教 導學生欣賞弱勢家庭同學的長處、和弱勢家庭的同學成為好朋友，而不 是一味的以「上對下施捨」的態度來「關懷」弱勢，是否更符合「尊重」
的觀點？
E- 更換圖 1，改為同學用行動關懷家庭陷入困境的同學；圖說修改為「我 們可以寫摺紙鶴、寫卡片關心家庭遭遇變故的同學。」（G99205：31）
（四）從低層次轉化到高層次的提問方式
國小社會學習領域教科書除了課文，也會設計「動動腦」或「思考與討論」
等活動，讓師生針對課文內容相關議題進行討論，這樣的設計是提供學生思考的 好機會，但是常見題目設計不佳，使得教學效用不大，例如封閉式題型，或是可 以直接從課文中提取訊息即是一例。
R-「你的家鄉是否有魚塭 ?」題目設計仍顯封閉性，學生若回答：我家附 近沒有魚塭，是否就不需在回答下列問題？宜再檢視題目設計的形式。
此題也不適用於住在都市地區的學生，經建議修改後比較能顧及居住在不同 地區學生背景的差異。
E- 修改，P34 動動腦文字調整為「由於漁業設備更精進，可以捕撈更多 的漁獲，但是大量的捕撈，會產生什麼後果？」（G100202：34）
又例如問學生「哪一種志工服務最有意義？」志工服務都有意義，不應有特 別的區辨，要學生區辨對志工服務進行排序，教育意義不大。
R- 每一種志工服務都有意義，不宜問學生對那一種最有意義，宜調整。
編者修改為讓學生思考最想參加何種志工服務，可以跟學生自身的狀況與條 件連結思考，這樣的提問方式比較能培養學生內省能力。
E- 動動腦題目修改為「你最想參與哪一種志工服務？為什麼？」
（G100206：15）
有些題目僅單純的問學生的感覺，例如「你覺得家鄉的人口在減少嗎？」「你 喜歡家鄉那些傳統飲食或服飾？」這些題目不太需要學生「動動腦」，難以培養 高層次思考能力。
R- 僅問學童「『喜歡』家鄉哪些傳統飲食或服飾？」、「為什麼喜歡？」，
這樣的問題太過表淺，很難讓學童產生深入探索的興趣，況且，學生大 概不太會喜歡傳統的飲食和服飾，建議修改。
修改過後，可以引導學生思考家鄉中表面文化與環境文化脈絡之間的關聯性，
涉及較高的思考層次。
E- 動動腦修改為「家鄉有哪些特別的傳統飲食或服飾？它們和家鄉的生 活環境有什麼關係？」（G100206：49）
（五）減少政治正確與道德勸說的內容
教科書初稿時常呈現政治正確或道德勸說的內容，口號式的學習內容，難以 培養學生批判思考能力。例如：介紹為我們服務的人犧牲自己的時間為大家服務，
我們要用行動表達感謝，但幾乎未提及監督或建議等更積極性的公民行為。
R-「感謝」為我們服務的人」此類呼籲屬政治正確的語言，沒有人會否 定，但是，身為地方一分子，「監督」或「給積極性建議」更是重要的 學習課題，宜列入教材內容，以免成為懸缺課程。
E- 修正課文內容：我們應該以實際行動表達對他們的感謝與支持，並適 時的提供建議，共同為美好家園努力。
修改圖片情境，舉例以人行道破損時，透過村里民大會提案、居民參與
監督，而後感謝讓環境變得更好的人。（G99204：59）
當提到為我們服務的人，編者大部分會聯想到感謝的情意目標，較少顧及服 務的認知與能力目標，文本知識略顯單薄，目標層次不夠多元。例如「參與及感恩」
主題的文本知識轉變情形如下：
R-1. 全冊已有多處強調感謝或感恩，建議能告訴學生參與服務活動的技 巧，而不是只有感恩與學習犧牲奉獻的精神等態度方面的學習。
R-2. 對於學校裡的服務團體活動，除了從道德勸說角度，強調要感恩之 外，學會「監督」與「提供建設性改善意見」也是重要學習內涵。建議 調整內容設計。
通常編者的修改方式，會加上「提供改善意見」，但全文敘述方式改變不大，
還是偏重道德勸說的本質。
E- 課文修改如下：
參加服務學習活動，能累積服務的經驗，增進處理事情的能力。我們要 主動爭取參與服務的機會，也要在服務時盡心盡力，並改善缺點，讓自 己更優秀。
我們除了感謝為大家服務的人，學習他們犧牲奉獻的精神，也可以提供 改善意見，讓服務的品質更好。（G99205：57）
在「為地方盡心力」的課文中，初稿提及「你我有為地方盡心力的義務，也 有參與會議的權利；除了感謝為地方服務的人之外，也要愛護地方的公共資源，
培養為地方服務的精神。」審查意見認為敘述過於道德取向：
R-「你我有為地方盡心力的義務」講的似乎過於主觀道德取向，若真的 是「義務」，那沒有為地方盡心力的人又會受什麼處罰呢？建議重修文 句。
但是編者似乎未能掌握審查意見的意涵，將「義務」兩字刪除，並未降低道
德取向的內容。修改情形如下：
E- 課文修改為「你我都是地方的居民，應該愛護地方公共資源，積極參 與地方會議，加入志工的行列，為地方奉獻心力，並感謝為我們服務的 人。（G99206：72）
由於社會學習領域除了知識目標，情意目標也很重要，因此道德成分仍屬必 要，關於政治正確與道德勸說的內容只能提醒盡量減少，但無法完全避免。因此，
審查委員並未要求進一步的修改。
二、分析與討論
本文從教科書審查意見分析，歸納出五個面向的文本知識轉變情形：從成人 觀點回到學生經驗、從單一觀點到多元觀點、從有限的取材到多樣的實例、從低 層次轉化到高層次的提問方式、減少政治正確與道德勸說的內容。
（一）為什麼是這五個主題面向？
教科書審查意見很多，為什麼歸結出這五個主題面向？首先，因為本文強調 知識轉化情形，在教科書審查意見中有些屬於知識錯誤、語句不順、編排不佳等，
這些意見屬於必要修改，沒有協商與詮釋空間，編者在一審後幾乎全部接受意見 並調整，因此看不到本文強調的知識轉化情形。這些意見相當多，只是本研究不 納入分析。
其次，知識的選擇與分配是社會中握有權力者，依據某一特定的選擇或組織 原理而做的意識型態上的選擇（歐用生，2006）。教科書文本知識是在教科書審 查委員與編輯人員彼此協商歷程中逐漸形塑，身處不同立場的國小社會教科書編 輯與審查委員雙方，因著自己的身分不同，扮演的角色不同，對於社會學習領域 教科書有不同的認知與想像，影響他們對於教科書知識的選擇。本研究從文本中 發現編者兼採Barr、Barth 與 Shermis（1977）公民資質傳遞與社會科學知識兩種 取向的社會課程，前者強調由成人決定課程內容，社會科目的在傳遞成人認為正 確且重要的知識與價值觀。後者則會強調社會科學的學科結構、概念和探究過程，
並以此為課程核心組織。相反的，審查者比較採取反省探究的課程取向，此取向 強調個人面對社會問題所產生的需求和興趣，視問題而訂定要學習的知識，並加
入爭議性的議題探討與解決。以此取向安排教科書內容時，較不會以成人立場決 定學生應該學習的知識，而是站在學生的角度了解學生如何看待社會，以及對於 社會可能產生的疑惑而選擇教科書知識，並提出社會中爭議性的議題供學生反省 思辨。此種取向對於教科書文本知識的選擇與決定思考面向較多元且與真實社會 做連結，在教科書的敘內容安排上也會以學生為中心進行書寫。這是為什麼在審 查意見常提醒編者要連結學生生活經驗與觀點、增加高層次提問方式、減少政治 正確與道德勸說的內容。
第三，中年級的主題包括家庭、學校、社區、家鄉，這些課程正是多元文化 關注的範疇，卻也最容易受限編者的文化背景，而呈現主流文化觀點，呈現在性 別、族群、階級、城鄉、宗教、語言等方面。因此在五個面向，有兩個與多元文 化有關，分別是從單一觀點到多元觀點、從有限的取材到多樣的實例。
（二）編審如何互動達成共識？
教科書代表的意義是多元的，教科書本身無法被簡單定位。教科書中所呈現 的內容，代表教育系統中的合法性知識，教科書同時也扮演了社會守門者的角色，
規範著教室中應該傳授的知識和文化。而開放民間出版編輯後，教科書兼具市場 機制中商品的價值（黃政傑，2002；Apple, 1993）。在這樣的情況下，編審雙方 對教科書角色的期待不同，編審理念的差異在互動過程中摻雜揉合以達成共識，
也會影響教科書最後形成的樣貌。
教科書編者重視教科書內容的正確性及適切性，希望教科書文字敘寫或圖片 都能傳達完整概念、正確的知識，讓學習者習得，發揮教科書應有功能。亦即，
編者將教科書視為重要教育資源，強調教科書知識的正確性。但是，從審查委員 提出的意見中常可以看到對教科書的期待，應該要超越知識正確性，而朝向教科 書的理想性，因此常會出現這樣的審查意見：「較偏單向式的教導學童生活常規 與倫理道德，少讓學童思考或探討面對非典型或較不和諧生活情境的因應之道，
無法激勵學生自主參與和自主思考的能力」（G99201：3）。因此審查者關心的不 只是教科書的內容，更關心教科書的活動設計。此印證了卯靜儒（2012）研究高 中歷史教科書編寫與審查制度運作過程中的編審互動歷程，「文本為中心」勝於
「學習者為中心」的思考邏輯。
教科書不僅是學生閱讀的文本，應該是師生互動的中介，如果將教科書界定 位閱讀文本，內容永遠不夠豐富，在強調翻轉教學的年代，教科書應該被視為學
習的基礎，不是學習的全部，教科書提供師生共同建構學習經驗的起點。以文本 為中心的思考邏輯，很容易將教科書寫成百科全書。因此，當審查意見出現單一 觀點、有限的取材時，編者也只能在有限的頁數中，以一兩句話或修改圖片的附 加方式回應，以此代替多元觀點與多樣實例，教科書組織要素如果無法從概念轉 為議題時，修改幅度相當有限。
小學社會科教科書以課文內容為主角，課文內容的篇幅很多，刺激學生思考
「動動腦」或「提問與討論」永遠是配角，而且大部分是封閉式的低層次的題型。
編者也常用「依據現場教師的意見」，來回覆為什麼選擇簡單的教學活動設計。
此和美國的一份研究有相同的情形，此研究發現雖然大多數人認同問題解決、答 案開放的教育理念，但是教科書選用者卻偏好比較簡單、傾向於直接教導與反覆 練習的教材，因而此類教材的市佔率總是最高（Amstrong & Bray, 1986）。這也是 為什麼審查意見要編者將低層次提問改為高層次提問時，編者最不願意修改，甚 至搬出現場教師意見來背書。這類的意見大部分經過多次來回，編者小幅微調，
審查者在時間壓力下，「雖不滿意，但只好接受」的情形下過關。
教科書編審流露出的是編審兩造之間的知識協商，兩造其實都有權力，誰權 力大很難說，編者刻意持續留著某些文本，其實審者最後也就不了了之。在教科 書審查的過程中，雙方都有很大的時間壓力，編者為求儘速通過審查，審查者為 了不拖延進度，來回審查最多不超過三次，就有一方妥協，因此，幾乎沒有爭議 性的議題。
（三）知識流動的不確定性？
審查委員多半認為編審之間是對等的夥伴關係，將教科書文本知識的形塑視 為共同合作，視委員會為意見提供者，提供修改方向而非具體的書寫方式，以免 有「以審代編」之嫌。但編者一方面將審查委員定位在提供建議的角色上，認為 審查委員應予教科書編者尊重；另一方面又覺得教科書的通過與否，決定權握在 審查委員手中，編審之間存在權力不對等的緊張關係。因此，審查過程中，審查 者會針對書稿提出意見給編者，指導編寫；原則上，編輯者都會儘量遵照審查委 員的意見做修正，教科書的知識文本就在這種運作下形塑而成。
但是，編輯人員與審查委員互動主要是以書面文字往返，此種溝通方式可能 會造成表達上的限制，畢竟書面文字經過修飾且篇幅有限，不一定能真正完整說 明自我的想法，或者闡述更深層的意義或理念，倘若編審對於對方文字敘述的文
意理解若有不清也只能自行猜測理解與詮釋，對於某些文字背後真正所要表明的 深刻意涵，可能無法透過字面上的閱讀理解而感知。彼此無法直接釐清對方所傳 達的概念，清楚明白對方實際的想法，因而編審很有可能在一種充滿未定與未知 的情況之下形成某種共識，決定了教科書文本知識。
審查運作歷程中，當審查委員針對送審教科書書稿內容提出書面審查意見後，
編輯人員必須自行解讀審查委員所提之意見，經思考判斷後再做教科書文本內容 的調整與修改，而編輯人員也必須將他實際的想法或做法透過書面文字再傳達給 審查委員，讓審查委員瞭解編輯人員對於教科書文本內容採取更動或不更動的緣 由與理念。然而，如此意見多次往返，僅透過簡短的文字交換想法，雙方不見得 都能真正互相理解，編輯人員也不一定能達到審委的要求，審委也不一定能接受 編輯人員的理念，書面溝通方式易使編審互動產生隔閡。此種溝通方式，讓意見 與意見之間存在著灰色地帶，編審無法觸及，也使得教科書文本知識的形塑歷程 充滿更多的不確定。朱美珍與董秀蘭（2011）的研究可印證本研究之發現，她們 發現審定過程產生受制於人、關係、立場及時間等因素，使得審委之間或審委和 編輯群之間，未能充分理性論辯。
伍、結論
知識的選擇與分配過程並非價值中立，而是由階級、政治、經濟、文化等複 雜因素運作、權力交互作用的結果，知識也是價值衝突的產物（Apple, 2000）。
學校中的課程內容並非中立的知識，課程背後的選擇與組織，涉及的是複雜的權 力分配與意識型態。課程的決策與權力及意識型態有關，而教科書是實體化的課 程，所以教科書內容的抉擇涉及權力關係運作與價值性的判斷。教科書在編審互 動歷程中，透過一來一往的建議與修改，最能看出彼此對學科本質、課程目標、
教學方法等的差異情形，也最能呈現知識如何在雙方的拉扯或妥協中形塑而成。
本文檢視國小社會學習領域第二階段教科書的審查意見與修改情形，歸納出 五個面向的文本知識轉變情形：從成人觀點回到學生經驗、從單一觀點到多元觀 點、從有限的取材到多樣的實例、從低層次轉化到高層次的提問方式、減少政治 正確與道德勸說的內容。要提醒讀者的是，此五個主題面向，不能代表國小教科 書審查意見的全貌，因為這只是針對第二階段教科書文本知識轉化情形；這也不
能窮盡第二階段所有的審查意見，因為部分審查意見涉及知識的正確性問題，編 者必須修改，沒有詮釋與協商空間，不能回應本文關注的知識轉化情形。
本文提供一個從文本分析切入知識轉化的觀點，提供編者深入理解在編審過 程中宜關注的議題。但另一方面，這樣的批判也反映既有教科書的侷限，例如，
「從單一觀點到多元觀點」「從有限的取材到多樣的實例」，這樣的批評與對教 科書的修改建議，固然都能促使教科書更為完善，但教科書無法跳脫既有結構，
僅添加內容或修改文辭，實際上的改變幅度不大。倘若，教科書的篇幅依然有限，
則在這些有限的文本當中，所能塞入的多元觀點與多樣實例，勢必也非常有限。
研究者很同意周淑卿（2008）重建教科書的概念，她認為教科書應以多樣化的教 材樣貌出現，可以是網路學習資源、視聽媒材和各種工作單的組合。而這些多樣 的教材卻能統合在教學者清晰的課程架構中，讓學習經驗既多元又有系統性。教 科書的定位與樣貌重新建構，或許是前瞻未來教科書改革的重要議題。
誌謝
本文為行政院科技部補助專題研究計畫「社會科為什麼這麼難？—國小社會 學習領域教科書文本形塑與轉化歷程之議題分析」（NSC100-2410-H-003-152）的 部分研究成果，謹誌謝忱。
參考文獻
卯靜儒（2012）。尋找最大公約數：高中歷史教科書編寫與審查互動過程分析。
當代教育研究，20（1），83-122。
朱美珍、董秀蘭（2011）。我國現行教科書審定的理想與實際。教育資料與研究，
98，155-186。
李涵鈺、甄曉蘭（2016）。跨國形塑歷史知識的挑戰：以中日韓共構歷史教材為例。
課程與教學季刊，19（4），131-158。
周淑卿（2002）。教師與學生在課程發展歷程中的處境—系統論與概念重建論的 觀點。教育研究集刊，48（1），133-51。
周淑卿（2008）。豈是「一本」能了—教科書概念的重建。教科書研究，1（1），
29-47。
黃政傑（2002）。重建教科書的概念與實務。課程與教學季刊，6（1），1-12。
塗宥騏、陳麗華（2014）。教科書審定委員對教科書設計的關注焦點探討：以國 小中年級社會學習領域為例。教育研究集刊，60（1），115-163。
歐用生（2006）。課程理論與實踐。臺北市：學富。
賴光真（2000）。教科書審查規準建構之研究－以九年一貫課程社會學習領域為 例（未出版博士論文）。國立政治大學教育研究所博士論文，未出版，臺北 市。
藍順德（2001）。我國中小學教科書編審制度的回顧與前瞻。國立編譯館通訊，
14（2），2-10。
Apple, M. W. (1979). Ideology and curriculum. New York, NY: Routledge.
Apple, M.W. (2000). Official knowledge (2nd ed.). New York, NY: Routledge.
Amstrong, J., & Bray, J. (1986). How can we improve textbook. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 292 208).Retrived from https://eric.ed.gov/?q=How+
can+we+improve+textbook&id=ED292208
Banks, J. A. (1993). Approaches to multicultural curriculum reform. In J. A. Banks, & C.
A. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (pp. 195-214).
Boston, MA: Allyn & Bacon.
Barr, R. D., Barth, J. L., & Shermis, S. S. (1977). Defining the social studies. Arlington,
VA: National Council for the Social Studies.
Eisner, E. W. (1985). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs. New York, NY: Nacmillan.
Marsh, C. J., & Willis, G. (1995). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues.
Englewood Cliffs, NJ: Merrial.
Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1(2), 20.
Sewall, G. T. (1992). Textbook organization and writing: Today and tomorrow. In J. G.
Herlihy & M. T. Herlihy (Eds.), The textbook controversy: Issues, aspects, and perspectives (pp. 27-32). New York, NY: Ablex.
Taubman, P. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York NY: Peter Lang.
