1. 將「五位一體」融入具文化回應精神的課程知識編排與教學活動設計（如圖2 中左、右）
第一學期將專題課程與田野工作安排在包括階級、性別、族群、家庭等四個
模組，主要鍛鍊學生閱讀、反思、書寫與田野等五位一體的前四位；第二學期，
教學活動設計將理解學生多元背景脈絡與融入文化回應教學置於高位，所發 展的教學活動包括講述、專題討論、三八讀書會、媒體識讀、合作思考、世界 咖啡館、同儕共學、田野工作示範、行動研究法、學長姐指導、業師一對一指導 等。
2. 將文化回應精神融入教學內容
（1）鼓勵學生發展社會政治意識，為學生賦權
Nieto（2006）提出，文化回應教學不僅要能協助學生發展批判技巧，以挑 戰現有被壓迫的狀態，更要進一步改變社會。發展社會政治意識的教學，才能賦 權文化差異背景學生。
本課程中，教師鼓勵學生發展社會政治意識、為學生賦權。GS17撰寫民族 誌之初，以為「是自己笨、不懂得照顧弟弟，才會受到體罰、家暴」（ GS17-民），因為「笨」與「不懂得照顧弟弟」是父母常年對GS17的詮釋。教師在一 對一作業指導時間，賦權學生，讓她知道這不是她的錯，是當年父母用了錯誤 的觀點與錯誤的教養方法，該被質疑的是父母當年的不當管教，當深入探究的是 父母的勞動史與教養觀。GS17在教師指導時痛哭不止，埋藏多年的疑惑也獲解 套。GS17因重新理解父母的原生家庭，而理解父母、原諒父母，釋懷中，也自 我賦權。GS17從個人故事的告解出發，澄清了父母勞動史與父母身處的社會經 濟政治脈絡，同時也更新了過往對自己的誤識，進而開展新的自我認同，並期許 畢業後能在幼兒園職場倡議正當親職健康管教的策略。
S09在分享家暴民族誌後，決定延伸兼職學生並延畢考上師培資格，他甚至 回自己的高職告訴師長與學弟妹，自己要發願幫助與他一樣弱勢背景的高職學生
（20190604-省-R）。業師M在閱讀作品與成果發表當評審後的兩次訪談，不斷 讚嘆這群年輕人能從勞動史與時代脈絡深度理解父母：「我很感動這些學生在念 大學，就可以開始理解父母的學問」（20190622-訪-M）。
發展社會政治意識的例子還包括跨文化家庭海報倡議。期末專題報告前，教 師鼓勵學生能跨學院、跨科系進行期末成果發表的海報文宣。醫學院、人社院、
教傳院的非修課同學、學校同仁，與發表者外校友人都因為口傳或海報宣傳而前 來參與期末成果發表，期末成果發表也因而兼具提升發表者自尊自信與專業增能 的場域：
每位同學變成紀錄片作者、作家、巨星，歷屆的海報發表氣勢宏大，在 保守的學院顯得特別招搖，但是我知道，這些行動對我的學生非常重 要。（20180507-省-R）
海報一屆比一屆亮眼，四年來，從教師指導到學生主導，海報內容也愈發具 有學生主體性。歷程中，教師希望透過海報文宣進行校園倡議，發展賦權增能、
自尊自信行動，這是學生跨越舒適圈，發展社會政治意識的行動。
（2）引導自我批判與合作型批判省思、深化師生對話內涵
許多學者已指出，文化回應教師會靈活運用教學方法，提升學生的求知慾、
好奇心（Banks & Banks, 2015; Gay, 2018; Benediktsson et al., 2019）、願意為特殊 學生量身定作（tailor）課程（Benediktsson et al., 2019），以及連結師生溝通管 道都很重要。
本課程鼓勵個人在「五位一體」的學習中進行自我批判。此外，教師也鼓勵 學生在世界咖啡館、三八讀書會、跨文化分組中進行合作型批判省思。
同學在性別模組的三八讀書會中，從非洲女性割禮談及「處女情結」。S11 問到女生「『被』那個」、「給」他，大家爭相進行合作式批判省思。老師無需 給出批判思考的答案，而是清楚地說：「我覺得這幾個關鍵字都很棒」，學生就 能從合作式批判省思，進入自我批判省思：
R：好多人說「他是我的第一次啊」，可是，第一次到底是什麼？
S11：第一次給他嗎？
R：「給」齁？
S06：身體給。
R：我覺得這幾個關鍵字都很棒。
S08：要被ㄉㄧㄤ了！
S11：我講完才意識到這件事情。（20181217-課-03）
（3）跨文化分組設計有助於降低偏見、擴展學生多元文化視野
跨文化小組作業設計意指高等教育文化回應教學者得以依據討論議題，強調
分組時，每組需有不同性別、國籍、族群、寢室、科系、學院。本研究將「跨文 化分組」的概念，充分融入到三八讀書會、世界咖啡館、跨文化分組等活動中，
以實踐文化回應教學的精神。跨文化分組務求打散平時熟悉的團隊，而且要努力 爭取不同族群、國籍、語言能力的組員，擴展學生的異文化體驗，擴增異文化對 話契機，刺激與加速提升其文化理解與多元文化素養。
（4） 同儕共學與學長姐回課指導，跨屆學生在文化溝通中進行「知識共 享」
文化回應教學幫助學生有能力把課堂學習的知識連結到未來職場，不少修課 畢業生積極回校投入「知識共享」的行動。Benediktsson等人（2019）發現經驗 到文化回應教學後的大學生，提升了學習動機，也更重視其文化背景資源，進而 有助於帶動同儕進行主動學習、知識共享，對學習成效帶來積極的影響（Banks
& Banks, 2015; Benediktsson et al., 2019; Nieto, 2010; Slee, 2010）。
有一日，畢業生GS06主動返校回到課程中的教室，他分享自己當年撰寫民 族誌的歷程、省思與心得，並表示「我會建議大家在讀大學的時候，就能先整理 自己。修這門課，對我畢業後投入助人工作極有幫助」（20191127-觀-R）。抱 持支持鼓勵學弟妹的心情，而主動返校的還有GS01、GS13、GS14等人。學弟妹 往往得到解惑，提升希望感與自信心，瞭解自己研究期間遇到的困頓合情合理，
也能肯定自己一定做得到。
（5） 多元學習評量與課程發展交融，教師發展「考到懂，而不是考到倒」
的評量
教學融入多元評量，使評量不再是教師出題、學生應題，而是評量中有課程 發展，課程發展中有評量。
在學習測驗與學期報告中，學生能體悟「考到懂，而不是考到倒」的深意。
在學習測驗中，教師的評量設計力求提升學生學習成效，並能幫助學生體悟教師 設計的學習測驗，不僅是測驗，更是學習。例如，兩人一組，將理論測驗納入拼 圖設計，學生兩兩一組，可在考試中討論。教師解答後，學生須能說明修正前後 的思維，藉以鍛鍊學生深入理論理解的過程。「學生覺得這不像考試，卻像腦力 激盪與智力測驗，讓他們對理論更熟悉、能掌握」（20181022-觀-RA）。