OBL 的課程發展層層遞進，由高等院校的願景、畢業生特質、共通能力、課程成果到科
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目成果，向下設計，環環相扣，不但包含宏觀的課程宗旨，還有以「建設性調準」的「學習 成果 教學活動 評估安排」的緊密關聯，切實執行起來，無疑能為教學素質及課程品質建 構一個理想的保證機制。
然而，本研究介紹的高等院校正以「轉變型的成果導向教育 J (transformational OBE) (Spa旬， 1994a) 為推動目標，著重複雜的角色續效和未來取向的學習成果(李坤崇，2011) ,
牽涉的教育績效責任層面甚廣，教學改革的規模其實相當浩大(吳清山、蔡菁芝， 2006)
雖然參與試教的教師都能按修訂的科目大綱完成教學，但個別科目的嘗試成功並不代表教師 就能順利應付OBL 在課程的層面全面實施。從師生的迴響可見，即使只是實踐初期，個別科
目的評估課業數量增加，教與學雙方已不容易適應，頗厭吃力;試想當所有科目都同時實施
。BL 時，師生又將能如何應付?如何能更有效協調教學活動與評估安排，在保證教學品質和 維持合理工作量之間取得平衡，尊重教師教學自主，是OBL 最終成敗的關鍵，不容忽視。
另一方面，師生對實施OBL 課程的憂慮說明彼此對OBL 教學取向的有限認識。Kennedy
(2009)認為， OBL 除了是一種課程實作的模式外，還是一種教育哲學，影響所有教師的日
常工作。如果教師過分執著於教學大綱內的每項學習成果都要有獨立的評估課業對應，將有 違 OBL 在要求素質保證同時追求高層次學習的宗旨。擬訂學習成果，必須經過細緻考量，才 能反映學習的真正意義，並指導評估課業的建設。因此，OBL 要在課程層面有效實施，不同 科目的教師仍須努力探索。
三、教師須持續反思教學並調節學習預期
OBL 要求教與學雙方對學習成果有共同認識，研究發現，即使教師用心良苦，學生也未 必能理解和認同(Pauk,2007)。因此，教師必須持續反思教學，不時與學生溝通，以確保彼 此對學習的預期一致，有必要時還要適當調節學習成果，切合學生需要。
教學活動是達至成果的媒介，而評估則可以檢測達至成果的程度和水平，所以OBL 主張 在教學大綱中反映教育機構要獲得的成果功效和影響(李光海，2007) 。在 OBL 科目教學大 綱中，教學運作清晰透明，能為課程的品質保證提供堅實的基礎。通過檢討科目教學大綱，
既可以追溯 OBL 的課程發展軌跡，又可以探討這些發展的深層教學意義，教師不妨以此為基 礎反思。
在本研究列舉的 OBL 科目大綱示例，無論教學活動或評估，在數量和性質方面都較修訂 前有明顯分別。為了緊扣學習成果，任教的教師都絞盡腦汁，務求令各項成果都能通過教學 活動發展，並以評估逐一反映學生的學習成績。無可否認，持續及多元的教學或評估活動，
能為學生創設大量參與的機會，讓學生「不得不」投入學習，學習體驗自然會更加深刻。因 此，大部分參與試教的師生，對試教的評價都比較正面，而學生也表示欣賞教師的教學心思。
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四、貫通各層面預期成果並檢討評估負擔
OBL 既然從成果出發考慮教學，檢討評估安排也必須從成果著眼，以衡量評估的要求o
Wang (2011 )認為，清晰聯繫課程層面與科目層面的學習成果十分重要，因為課程層面的學
習成果一般比較宏觀，往往需要綜合不同科目的學習成果才能體現。如果同一課程內不同學 科與整體課程的學習成果之間缺乏照應，不但難以達至課程的學習成果，各類頻繁而形式多 樣的評估，還會令學生不勝負荷，到頭來有損學習品質。同理，以本研究分析的中文科目為 例，如能加強同一學科內同類科目之間的聯繫，彼此協調，令教學和評估更有效分工，循序 漸進而不機械重複'應能進一步促進評估的成效，避免增添學生不必要的學習負擔或虛耗教 師評閱的精力。
再者，協調同類學科(如中文類、通識類)時，還可以考膚性質相近科目(如語言、文 學、教學)之間的教學照應，盡可能以同一課業評估性質相同(近)的學習成果，免除以重 複形式評估相同成果。當然，牽涉跨科目(course) 的協調只能在學科(discipline) 及課程
(program) 層面處理，但「檢討、修訂」應該是力求完善教學的循環，也是提升課程品質必 須的途徑。誠如彭森明(2010)所言，犬學院校提供的課程學習機會多元化，犬學生在學習 歷程中是否學到東西、學到的程度，以及是否達到六學期待的標準'都必須通過評估檢測;
而要評估複雜多元的成果，必須經過系統地分析、歸納、排序與選擇，從而建立課程的評估 架構。
五、建議
嚴格而言， OBL 的教學主張並不是新生事物。教師可以憑過往經驗，不斷追求教學上的 完善，最終造福學子。朝著 OBL 的教學理想邁進時，同一課程內不同學科的教師宜保持專業 對話，通力合作，並注意以下要點:
(一)課程有獨特的培訓宗旨，這些宗旨通過學習成果體現，所以學習成果有不同的範 圍和層次;
(二)不同課程層面的學習成果必須互相呼應，並由宏觀至微觀雙向貫徹;
(三)學習成果建基於知識、技能和情意，多元化的學習成果，宜做整體考慮，不宜機 械割裂;
(四)不同層面的學習成果均以相應的評估顯示成就指標，評估的功能是促進學習，在 監測學生的學習進程之餘，給學生的學習反饋必不可少。
最後，在個別科目分項測量行為、態度和價值觀等學習成果並不容易。要集合學生從各 個科目所得的學習顯證'近年流行的電子學習檔案(e-portfolio)應能提供有效的媒介，讓學 生儲存真實的學習材料，並就不同層面的學習成果反思，深化學習(如:Lau, 2009; Tam, 2012)。如何從個別學科做起，引導學生整理好學習的紀錄，建立個人的學習檔案，系統地展
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示學習成就，相信是學科和課程層面可以進一步完善的努力方向(符碧真， 2008) 。