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「成果導向學習」與大學教學的品質提升:以中文學科的實踐為例

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全文

(1)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒ 1

教育科學研究期刊 第五十八卷第四期回品盟回 2013 年 ·58(4)-1-35 ~增吉申喧~.

doi: 10.6209/JORIES.2013.58(4).01

回且賠!

「成果導向學習」與大學教學的品質提升:

以中文學科的實踐為例

辟一吉輛籽

, tMt 詢、 -zo 侃們教語

梁叮叮惘

摘要

「成果導向學習」是源自西方的教育理念,在中文學科實施的先例並不多見;要同一學 系內全體教師參與先導實踐,更不是易事。為此,本研究報告的是一所香港高等院校中文學 科的教學實踐經驗。通過對照修訂前後的科目教學大綱,輔以師生對教學嘗試的迴響,本研 究採用質量並重的內容分析法,剖析「成果導向學習」對提升教學素質的作用。研究發現.I 成 果導向學習」強調落實學習成果、教學活動與評估的緊密聯繫,較傳統的教學模式更能為學 生提供優質學習經驗。要維持優質課程,辦學機構必須支援教師的持續專業發展,並注意在 追求素質保證與教師自主之間取得平衡;而教師則要不斷反思,調節教學安排,力求貫通課 程各層面的預期學習成果,以訂定適量而有效的評估設計。 關鍵字:大學教學、成果導向學習、多元評估、建設性調準、學習成果 通訊作者,梁佩雲.

E-mail: pleung@ied.edu.hk

收稿日期。 2012/071師,修正日期 2013/04/23 、 2013106103 ; 接受日期 2013/06/11 0

(2)

·2· 實施 OBL 的大學案例

壹、背景

梁佩雲 如何保證教學素質,讓學生與時並進,一直是世界各地院校關注的課題。適逢香港發展 新高中課程,可「大學教育資助委員會 J 2於 2006 年起呼籲高等院校善用契機,發展「成果導 向學習 J

(outcome-based learning,

DBL)

.提升學與教的素質。香港各所受資助的院校於是紛 紛響應,逐步更新大學的本科課程。 學制變遷,大學修訂課程本來順理成章,但修訂課程的同時,一併要求全體教師改變教 學模式,卻並不容易。為此,本研究以一所香港高等院校中文學科的DBL 發展案例,探討大 學教育如何能在追求素質保證與教師教學自主之間取得合理平衡,而源自西方的教育理念在 東方文化主導的社會實施有何困難與挑戰。 為了讓所有教學人員都能以「學習成果為本」教學,本研究所涉的院校一方面從課程規 劃層面制定全校實行的時間表;另一方面,為保證教學素質,又要求所有在職教師於全面實 施新教學模式前完成最少一次教學嘗試。從校方宣布DBL 的課程發展方向起,多個學系相繼 以「教學發展計畫」形式鼓勵並支援教師參與。以中文學系為例,教學人員超過的人,教學 經驗參差,推廣工作必須小心策劃,循序漸進,才能照顧不同教師的專業發展需要。課程改 革,教師發展不可或缺。 這項全系成員參與的課程發展與教師專業成長計畫自2008 年 9 月開始,輾轉延伸至2012 年 6 月結束。初時,系方曾邀請校外專家學者擔任顧問,為教師提供DBL 專題講座,其後又 協助教師以 DBL 模式試教及舉辦多次分享會,促進經驗交流。通過認識學理、發展科目教學 大綱、試教和反思,讓教師從實踐中總結經驗,然後再修訂原來課程。期間,就課程和科目 學習成果的設定,教師還不時諮詢多方顧間的意見。由於試教安排和跟進的評鑑程序繁複' 系方原擬選定一個中文專業學士課程為試點,盡量簡化所涉之行政程序。可惜,實際教學往 往牽涉不能逆料的變數,為免耽誤教師的教學嘗試,除了原定課程的中文科目外,同時接受 教師按個人意願選擇其他課程的科目試驗。結果,試教科目包括語言、文學、文化、語文教 育及通識等門類,涵蓋學士以下至碩士水平的課程。 為了落實 DBL 的教育理想,參與計畫的教師耗費了大量的時間和心力做教學嘗試。究竟 這樣的試驗成效如何?對保證高等教育的素質有何意義?其中潛在什麼困難和挑戰?而要在 教學取向相對保守的傳統學科中開展新教學模式,又有哪些有效策略?希望本研究總結的教 ,從 2012-2013 學年起,中學生只需完成6 年制的中學新課程﹒就有機會升請大學;新學制的中學教育較舊 制少 1 年、但大學課程卻由基本的3 年增至 4 年。 2 香港犬學教育資助委員會是一個非法定的諮詢委員會、負責就香港各高等教育院校的發展及所需經費,向 正史府提供意見,有關其具體的角色與職能,請參見網頁介紹http://www.ugc.hklbig5/ugc/about/overview/

overview.htm

(3)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒

3

訓和經驗,能為這些問題提供一些解答線索,以便日後同類的實踐參考對照。

貳、文獻綜述

由影響政府分配香港高等教育資源的「大學教育資助委員會」推介, OBL 肯定有其可取 價值。回顧文獻所見, OBL 在西方社會有長久的發展歷史,影響深遠。本節將嘗試圍繞四方 面:一、 OBL 學說的緣起及演變;二、學習成果的應用範疇及 OBL 的實施原理;三、學習成 果的設定準則;四、「建設性調準 J '釐清主導這項高等教育變革的基本概念,並由此引發對 實施 OBL 的反思。

一、 OBL 學說的緣起及演變

OBL 的理念源自美國學者W. Spady3提出的「成果導向教育 J

(Outcome-Based Education

,

OBE) 。針對 1990 年代美國學校教育良旁不齊、後果堪虞的情況, OBE 提倡學校把所有的課 程和教學精力都聚焦於清晰界定的學習成果,好讓畢業生能展示課程的學習預期( Spa旬,

1993)

0

Spady (

1994a) 的主張主要建基於七項基本信念: (一)所有學生都能學習和成功,只是進度和方式不同。 (二)成功造就成功。 (三)學校可以控制成功的條件。 (四)它強調其實的、可成就的和可評估的學習成果。 (五)它主要關注學生畢業時能達至的高峰成就(

culminating achievements)

;而它的課程 和評估設計都以高層次的離校成果(

exit

outcomes) 為本。 4 (六)它向不同相關人士(stakeholder) 追究績效責任,包括學習者、教師、雇主和公眾

人士。

(七)它促使學校在課程、教學及評估等方面變革。 就以上的第(二)和第(三)項,李坤崇 (2009 )詮釋為「成功的學習能促進更多成功 經驗的產生 J '而「學校的各項措施和安排將直接影響學生成功學習」。在Spady 主張的基礎 上,學者陸續推進演繹的重點還有OBE: (一)是一個聚焦於「學什麼J (成果)的過程 (Kudl缸, 1994) 。 (二)是一個以學習者為中心、結果導向的系統,背後的信念是所有人都能學(

Towers

&

Towers

,

1996)

0

3 Spady 是知名的社會學家和教育家。有鑑於他的 OBE 教育主張影響深遠, J, Hader 曾以此為研究素材,按

訪問 Spady 的實錄,寫成口述歷史式的博士論文,剖析他的學理發展及成因。摘錄自 Hader

(2011

,

p

,

26 )

的論文。

(4)

·4· 實施 OBL 的大學案例 果佩雲

(三)包括多項教育重點的轉移:由教到學、由技能到思考、由內容到過程、由教師指

示到學生展示(

Tavner

,

2005

)。

(四)是一項教育模式,其中教學及評估都聚焦於學生的學習成果,能促進校方對學習 的持續關注並屆學生的學習負責(

Driscoll

&

Wood

,

2007

)。

由這些重點可見 'OBE 標誌著一種以學習者為中心和結果導向的教學範式,要求辦學機

構對學生的學習負責,強調學生在完成學習歷程後能真正擁有的能力。如King 與 Evans

( 1991

)所言,根植於美國的 OBE 意念,經歷了好幾十年的教育演變,有深厚的學理基礎。

OBE 強調的成果是教學過程終端的產物 ·OBE 的主張促使課程重點由傳統上重視學科內容的 學習,發展為重視學生行為的轉變與能力的增長,所以能成就優質教育。由於學習才是關注

的焦點,學界近年興起「成果導向教學 J(

Outcome-Based Teaching and Learning

,

OBTL) 和 OBL

等概念,把 OBE 作為一種學習模式看待,而研究也聚焦於課程設計和教學實踐 (Pang,

Ho

,

&

~an, 2009;Wang, 2011 )。

二、學習成果的應用範疇及 OBL 的實施原理

OBE 理念主張改革教育模式,要求教學一開始就應該設定清晰目標,凸顯出什麼是學生 需要做到的,然後把課程、教學及評估都組織妥當,以確保學生最終能學會所學 (Spady,

1993

,

1994a) 。在實施層面 ·OBE 曾於 1990 年代在美國、澳洲及南非等地風靡一時,以強調系統地 改革學校課程著稱。當時,學生的學習成果指標,往往是社會績效責任架構的重要組成部分。 在高等教育界. I 學習成果」是美國政府檢驗資助院校效能的重要指標 (Tam,

2012)

;在歐洲, 「學習成果」也是「博洛尼亞進程J

(Bologna Process)

5的要項 .6構成歐盟國家高等教育發 展的共同課程模式(

Adam

,

2004 )

.對縮短各國的大學學制差臣,促進歐盟高等教育的整合意 義重大(

Kennedy

,

2009

)。 在教育不斷普及的時代,學生的學習歷程愈來愈豐富。OBL 強調學習者的學習成果,應 該適用於所有追求有效學習的領域(胡偉、張玉金.

2008 )

0 Biggs 與 Tang (20肘, p. 7) 認為, 有志輔助學生成功的教師,在實施 OBL 時會力求讓每位學生都能按個人的水平發展,而學習 成果必會明訂如何促進教學與評估,同時接受其他可取的成就。事實上. Towers 與 Towers

( 1996

,

p.

67) 早已指出,推動 OBE 有以下四項先決條件: (一)明確界定學生要學什麼。 5 為了保證高等教育素質,歐洲 29 圓的教育部長曾於 1999 年簽署《博洛尼亞宣言»

(Bologna Declaration)

, 協議共同探索歐洲高等教育的學制及課程變革,並於 2010 年建構成「歐洲高等教育領域 J (

European Higher

Education

Ar

ea)

,是以有「進程」之稱。由在義大利博洛尼亞召開的首屆會議,至2010 年發表《布達佩斯 一維也納宣言»

(Budapest-Vienna

Declaration) 的 10 年悶,成員國曾於歐洲多國召開會議,參與的國家及 地區也增至 46 個,涉及 5,600 多所高等院校及 3 , 100 多萬名學生(

European University Association

,

2008

)。

6 學習成果的應用,不但有助於國際資格及系統的評估與認可,還可有效使進學生和教職員的流動,為歐洲 高等教育邁向一個共融機制奠定堅實的基礎。

(5)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例 ·5· 幽且也包一 (二)學習進度以學生展示的成就為依據。 (三)備有多元化的教學和評估策略,以照顧個別學生的需要。 (四)能提供足夠的時間和支援,讓每位學生都能發揮最大的潛能。 要言之 'OBL 務求通過精心設計的教學活動,讓學生投入深層的學習,從中建構學習的 意義,並為自己的學習負責。 OBL 的課程設計,要求註明學習與評估之間的關聯,以確保學 習的素質。當然,以這種模式教學,教師和學生之間必須建立良好的互信基礎,否則真正的 學習完全由學生自理,教師將無從提供支援手日輔助(

Houghton

,

2004

)。 綜觀不同學者的論著 ·OBL 的實施原則可以概括為「明確的學習成果」、「拓展學習機會」、 「高度期許」和「回歸基本的課程設計」等(李坤崇 ·2009 ;徐聯恩、林明吟. 2005) 。不難 想像,要「以學生的高峰表現作為教學的最終目標 J .又要照顧個別學生的成就機會,訂定明 確的學習成果,除了教育系統需要重新調節外(姜波,

2003)

,作為實施 OBL 藍圖的課程和 學科教學大綱,都必須按學生的需要和學習水平重新修訂(李光梅.2007) 。教師不但要事先 制定好實施 OBL 的課程規劃及教學計畫,做到「將廣泛的目標細化、能力化、具體化J .以 便測量可預測的結果(吳傳慧,

2011 )

;實施期間,還要按學生的反應做定期檢討。因此,設 定適切的學習成果,是支配 OBL 實施的關鍵。

三、學習成果的設定準則

由於 OBL 牽涉整個教學範式的轉變. I 學習成果」必須於高等院校的教育目標、課程、 學科學習以至聯課活動等不同層面貫徹。換言之,無論課堂內外的學習成果,都應該與課程 的學習成果不日高等院校的教育目標一脈相通。按 Boschee 與 Baron

( 1993

)的研究,學習成果 是未來導向的、公開界定的、以學習者為中心'並聚焦於生活技能不日情境,反映不同層面的 學習成果有不同的定向作用。 Driscoll 與 Wood (2007) 指出,學習成果明訂對學習者將要學習的期許,學習成果直接 影響課程、教學與評估。以高等教育而言,學習成果一般定義為「個人於成功完成高等教育 後所獲得的知識、技能、能力、態度和理解等的混合物 J

(Adam

,

2004 )

.而不同的學習成果能 為學生提供清晰的成就目標,讓學生提高資歷並獲得進步的經歷。 此外,彭森明 (2010,

pp.

21-22) 認為,大學的學習成果還可以依照高等院校的教育目標 劃分,而大學的主要目標離不開: (一)學習做人; (二)學習處事; (三)學習新知識與技 能,以及做學間的方法。因此,大學的學習成果一般都圍繞學生於在學期間將學到的做人素 養、就業與處事能力、專業學識,以及做學問的技能與態度。 在學校層面實施時. Spady 與 Marshall (1991) 早年曾明確指出,與傳統學習目標只明訂 具體的學科知識或學習內容不同,學習成果是清晰而可觀察的學生學習表現,這些表現必須 反映: (一)學生知道什麼; (二)學生能根據所知做到什麼; (三)學生在展示這些表現時的

(6)

·6· 實施 OBL 的大學案例 梁佩雲 自信和動機 o 還有,一項清晰界定的學習成果,必會包含清晰定義的內容或概念,並能以清 晰定義的過程展示,所以在撰寫學習成果時選用合適的動詞十分重要。李坤崇( 20 日,

pp.

131-132

)歸納認知、技能和情意等教育目標的層次及專門用詞,對擬訂中文學科的學習成果 有一定的參考價值。 最後,學習成果還包括教師期望學生學會、發展或掌握的特殊知識、實用技能、專業發 展領域、態度或高層次思維的能力(

Suskie

,

2004

)。教師必須創設有利學習的環境,通過精心 調校教學與評估的安排(

Biggs

,

2004; Kennedy

,

2009 )

,令學習、教學和評估緊密結合,重點一 致,才能促進學生學習,達成預期。 綜上所述,學習成果的設定直接決定 OBL 的目標、內容、教學方法與評估方式,是帶動 科目教學以至整個課程的主軸 o 至於教學與評估活動,則要符合「建設性調準」的原則,才 能有效促進學習。 四、建設性調準 聯繫教學與預期學習成果,看來理所當然,在實際教學中卻常常被忽略。 Biggs

( 1996

,

p.

34 7)提出的「建設性調準 J

(constructive

alignment) 主張,概括了 OBL 的基本精神一以建構 主義為理論框架,在教學設計的過程中,課程目標由表現衍生而來,代表合適的認知水平; 教與學活動則為引發預期表現而設,同時能發揮評核作用及對這些活動的表現做總結性的評 估。 Kennedy (2009) 認為, I 建設性調準」概念中的「建設性」是指學生通過相關學習活動 建構意義,而「調準」則是教師的工作一採用合適的教學方法和評估課業,達成學習活動中 的預期成果。「建設性調準」是目前香港高等院校實施OBL 的基本理念。

Seigel

(2004) 指出, I 建設性調準」視學習為主,教學為輔,關注點在「何謂讓學生理 解 J '考慮的是「哪些教學活動能讓學生達成這些理解J 0 Biggs 與 Tang (2007) 認為, I 建設 性調準」把好老師的教學方式系統化,開誠布公明訂科目的預期成果,同時也接受預期以外 但卻可取的學習收穫。 要在現實的教學情境中建立一套調準體系,大致可循以下步驟 (Biggs,

2004; Houghton

,

2004) :

(一)明確界定預期學習成果; (二)選擇有利於達成學習成果的教與學活動; (三)評核學生的實質成果及其達至預期的程度; (四)得出最後的等級。 另一方面,在構思調準體系時,

Seigel

(2004) 則認為課程、教學方法、評估步驟、師生 關係和院校氛圍都必須考慮,其中評估有促進學習的作用,比其他項目與教學的關係更為密 切。如果評估安排不善,甚至會令整個調準體系潰敗。Seigel 主張在「建設性調準」中評估採

(7)

梁佩雲 實施 GBL 的大學案制﹒

7 •

用標準參照,但 Biggs (2004) 卻鄭重提醒:標準參照的評估並不等同「建設性調準 J .二者 的差別在於後者: (一)不只強調評估與學習目標的關聯,而且以學習成果的形式表述目標, 進而確定評估課業; (二)強調教學方法同時與學習成果及評估課業調準。由此可見, OBL 主 張的是整個調準體系內的元素聯繫一致,教學與評估互相支援,邁向共同宗旨;學生得以從 適切的學習活動中學習並建構個人知識,而評估又能證明學習成果能否真正達成 (Biggs

&

Tang

,

2007

,

pp.

52-54) 。 由 OBE 的學校變革主張到 OBL 的課堂教學實踐,各地教育界曾有廣泛討論,牽涉中、 小學校教育,甚至大學學制的改革。教育嘗試的應用範圍愈廣,要取得相關人士的共識愈不 容易。綜觀 OBL 多項良好意願和行動措施,包括:以學生為本,學習成果貫徹高等院校教育 宗旨、課程、教學、評估、到全面學習體驗(

totalleaming experience) •

7教學與評估緊密連接, 評估標準緊扣學習預期等,無疑能有助保證學習素質。然而,同一教育理念,經由不同學術 背景、不同教學經驗的教師實施,教師對理念的準確掌握和詮釋,成為變革成敗的關鍵。 Jervis 與 Jervis (2005) 就曾質疑「建設性調準」中的建構主義理念,是否適用於講求實證的科學原 理教學,而學習成果又應否在規劃教學的階段完全設定等觀點,都值得深思。如果有效教學 是一個師生全情投入的互動過程,學生的回應,教師在教學前的確無法完全預料。因此,

Houghton

(2004) 指出,在教學過程中可能會出現超乎預期的「突現成果J

(emergent

outcomes)

.教師察覺後,就應在修訂課程時把這些成果加入預期學習成果之列。 由此可見,看似尋常不過的OBL 教學主張,實施的路途其實十分曲折。要做到「建設性 調準 J' 教師首要對教學持續反思,並勇於做課程修訂(

Houghton

,

2004)

.談何容易。有關OBL 的適用範圍問題.

Kennedy ( 2009

)提出澳大利亞院校的實踐模式,頗有參考價值。按 Kennedy 的解說 'OBL 的學習成果指的是廣義的學習,是學生綜合能力的表現,從評估課業中得以反 映,而不同的學習成果應該互相依存,所以教師不宜盲目追求教學內容與學習成果之間的單 一機械對照。 顯然,只執著於界說的片言隻語,將無助於教師準確認識OBL 的相關見解,但面對定義 寬泛的理念,教師又會陷於莫衷一是的窘境,對是否正確實施 OBL 無從判斷。究竟 OBL 的 實施成效是否會因學科而別 ?OBL 是否適合在東方文化主導的社會推行?學習成果的設定對 現今追求創新知識的高等教育而言是禍是福?凡此種種,唯有廣泛探索實踐,才能全面驗證。 通過對照試驗前後的科目教學大綱,本研究將以中文學科的教學實踐為例,揭示大學課程從 傳統教學到 OBL 模式的發展軌跡,並檢討提升教學素質的途徑。 7 在新學制中,大學課程往往強調正規課程與聯謀活動的結合,鼓勵學生走出傳統課堂,參與社區服務和實 踐不同形式的學習,以多元化的途徑,拓寬學習體驗、視野及思維,加強融會不同領域知識的能力。

(8)

·8· 實施 OBL 的大學案例

參、研究對象及分析範閩

梁佩雲 一、研究對象 本研究的案例是香港一所受政府資助的高等院校. 1994 年正式成立以來,一直致力推動 師訓教育,以及社會學科和人文學科的學術發展與研究,開辦多項學士及研究生課程,包括 哲學碩士課程及哲學博士課程,又提供教育文憑/證書、在職教師專業發展及其他教育專業 與職業教育等方面的訓練。截至 2012 年 9 月,全日制課程的學生約 6,200 人,兼讀制學生約

3 ,000 人。

該校的中文學系自創校時成立,教學人員超過 40 人,分布語言、文學、文化及語文教育 等專業,一直是校內規模最大的學系。中文學系開設的學科隸屬不同課程,性質多樣,常有 必修科和選修科之別,所以每科的學生人數參差,由最少 10 人到最多 80 人一班不等,每班

平均約 40 人。

按照校方推動 OBL 的計畫進程,所有現職教學人員都要在 2012-20 日學年新課程正式實 施前,完成最少一次試教。中文學系在參考多方專家意見後 .8結合校內的整體 OBL 發展架構, 於 2009 年 2 月初步擬訂一個中文教育學士課程的學習成果,初時課程學習成果多達 29 項, 經反覆諮詢、討論及修訂,最終於 2011 年 5 月,定稿為 9 項,歷時超過 2 年,可見要取得學 術機構內同事的共識,並不容易。由於課程層面的學習成果涵蓋面廣,超出本研究討論範圍, 於此不贅。 有關該校 OBL 課程元素與各個層級的學習成果關係見圖 l 說明。 如圖 l 所示,該校對畢業生有特定期許,校方預期大學本科生畢業時能具備的特質

(

at甘ibutes

of

graduates) 包括:個人品格與道德責任、多元能力與專業卓越、智慧培育與認知 發展及公民意識與社會責任。這些特質一方面反映校方的教育目標,指定課程設計的方向; 另一方面,學生在學期間,這些特質主要透過發展解決難題、批判與反思、創造與創新、道 德判斷、溝通能力、社交互動能力和全球及多元文化視野等七項共通能力培養。這七項共通 能力,相信是學生踏足現代社會必備的才能,透過不同形式的學習發展。其中,學科學習是 達成課程成果的基石,一個社會科學學士課程的成果就不同於一個文學士課程;不同課程涵 蓋不同學科,所以有不同課程成果和科目成果。然而,學生的共通能力不單靠學科學習發展, 發展 OBL 課程時還必須考慮非學科學習的元素,包括聯課活動和交流學習等其他課程的學習 經驗。以下將集中分析中文學系教師試教不同課程的科目教學大綱。

B 包括由美國 Alvemo College 專家提供發展科目學習成果的參考資料Developing

an OBL course: Course

(9)

梁佩雲 高等院校的畢業生 特質 共通能力 (涵蓋不同課程) 實施 OBL 的大學案例.

9 •

聯課活動 個別課程的學習成果 (涵蓋不同學科) 科日學習成果 (因科日特性而異) 其他 學習經驗 圖1. 實施OBL的課程元素與學習成果

二、分析範圍

按科目的性質,中文學系開設的科目分為語言、文學、文化、語文教學及通識等五類, 涵蓋不同學術水平,而系內教師從 2009-2012 學年起選擇試教的科目分布詳見表卜 表 l 2009-2012 學年中文學系 OBL 試教科目分類 課程/科目 -肉五日 一一百 文學 文化 語文教學 通識 串串計

%

碩士

2

O

2

O

5

12.5

學士

6

9

3

11

2

31

77.5

起旦 書

O

O

2

O

3

7.5

在職進修

O

O

O

O

2.5

總計

8

11

3

16

2

40

100.0

%

20.0

27.5

7.5

40.0

5.0

100.0

當教師選定試教科目後,系內工作小組會於學期初召集會議,說明試教安排,並提供範 例,供同事參考。因此,試教教師的首要任務就是根據 OBL 的理念修訂原有的教學大綱,完

(10)

.

10

.實施 OBL 的大學案制 梁佩雲 成設計後,由工作小組提供同儕反饋。教學期間,教師須以問卷形式蒐集學生於中期及期終 對 OBL 教學模式的意見。完成科目教學後,教師還要填寫反思問卷或接受研究助理訪問,檢 討試教的成效及改善空間。 對日常教學的評鑑,校方本來採用劃一的問卷調查工具。為了瞭解 OBL 的推行成效,校 內的「學與教中心」專門設計了另一份教學問卷,要求學生就科目的預期學習成果及其與學 習活動、評估課業的關聯等表示意見,又讓學生自評能否達成科目的學習預期。有鑑於校方 設計的 OBL 教學問卷只有英文版,而且只有期終的設計,中文學系除了把問卷中譯外,還設 計了一份呼應期終問卷內容的簡本中期問卷,一方面讓教師及早暸解學生的學習狀況,以便 適時反饋,同時追蹤學生對達成學習預期的信心有何轉變。所有教學問卷及訪談問題都經過 工作小組研議修訂,詳見附錄一至三。所得數據為試教的成效提供明證。

三、分析焦點

學系安排的試教既然以人為本,即使是同一課程,也不是所有科目都經過試教才做修訂。 因此,經過試教而定稿的大綱,應該最能反映任教該(類)科目教師對 OBL 理念的理解和吸 收,並顯示 OBL 理念在學科教學的體現情況和課程發展軌跡,所以本研究將聚焦分析: (一) (經試教)修訂後的科目教學大綱與前有何不同? (二)曾完成相關 OBL 科目試教的師生,對這樣的教學模式或課程發展有何評價?

肆、分析方法

在齊集試教科目沿用及經修訂的大綱後,研究小組主要以質量並重的內容分析法(歐用 生, 1991) 整理數據。按 Weber

( 1990

,

pp. 9-10

)的研究,內容分析法是運用一套程序,從內 容做有效的推論。它的好處包括:量化分析與質化分析並用,對信息內容進行客觀分析,資 料多元化,而且特別適用於對研究對象進行長期趨勢探究等。內容分析法依循既定程序,按 照科學的研究步驟進行,所以也是一種科學的研究方法。 王文科與王智弘 (2008,

p.

368) 則認為,內容分析是一種研究的技術﹒專門針對溝通產生的 內容做客觀的、系統的,以及量的描述,以「解釋某特定時間某現象的狀態,或在某段期間 內該現象的發展情形 J '所以又稱為資訊分析或文獻分析。 要言之,內容分析法可以借鑑量化的技巧分析質化的研究素材,客觀及系統地分析文件 內容,藉以推論文件內容的產生背景及其意義。本研究參考內容分析法的程序,對照新舊課 程文件中的學習成果、教學目標和兩者的評估課業安排,並通過統計,分析彼此的相互關係、 各自的特點,最後推論 OBL 課程的實質發展及其意義。至於輔助說明的教師反思及學生問卷 數據,我們均以同樣的方法分析;處理學生問卷時,還用了 SPSS 電腦套裝軟體輔助統計及系 統化的分析。

(11)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒

11

伍、研究發現:科目大綱的轉變

由於個別科目有多於一位教師任教,而任教的教師都選擇同一科目試教,加上有部分試 教的是新課程的科日,設計的時候已參考了 GBL 的方式,雖然曾參與試教的有的人次,最 後能做試教前後對照的科目則只有三十個,詳見表 2 。 表 2 各類可供對照大綱的科目分布( 2009 年 9 月 ~2012 年 6 月) 課程/科目 -回五口至E司去 文學 文化 語文教學 通識 也會計

%

碩士

O

2

O

4

13.33

學士

4

6

2

8

2

22

73.33

證書

O

O

2

O

3

10.0υ

o

在職進修

O

O

O

O

3.00

總計

6

7

2

13

2

30

100.0υ

o

%

20.00

23.33

6.67

43.33

6.67

10υ0.0υ

o

如表 2 所示,可做對照的科目以學士課程最多 (n=22,

73.33%)

.由於校方以此為實施 。BL 的切入點,試教的人數較多也十分自然。至於選擇以其他課程試教教師,可能受其他教 學條件影響,如修讀的學生人數太多、太少或在特定時段內並無任教學士學位課程等。無論 如何,自選試教科目普遍受教師歡迎,似乎能更有信心發揮,相應地也更能反映他們的個人 教學理念。

一、從教學目標到預期學習成果

由傳統的教學轉化為 GBL· 預期學習成果領起科目的教學大綱。對照之下,我們發現經 修訂的 GBL 大綱,學習成果的數量都較試教前的教學目標略有增加的趨勢,體現教學目標轉 化為學習成果的項目細化過程。由表3 可見,無論是試教前後,一般科目的教學目標或學習 成果以三至四項為主,試教前設三項教學目標的有16 科( 53.33%) 、四項的則有 8 科

(26.67%)

;在修訂的科目大綱中設三項學習成果的學科減少至14 科 (46.67%) .反而設四項 的增加至 11 科 (36.67% )。 如表 3 顯示,試教前教學目標最少的科目只有兩項,原來是一門碩士課程的語言學科, 修訂後的學習成果增加至五項,前後對照見表4 。除了數量增加外,學習成果採用的動詞也比

教學目標用的確切(表內的動詞以方框標示,如囝)

.能更清晰地標誌學生要學習的知識和

運用所學知識完成的工作,可見學習成果的確可以發揮預示評估的作用。 另一方面,表 3 內學習成果多達六項的一科,屬於密集式的在職教師專業發展課程,所以

(12)

.

12

.實施 OBL 的大學案例 梁佩雲 表 3 各類科目由教學目標轉化為預期學習成果的數量對照 (2009 年 9 月 ~2012 年 6 月) 量回五口;::;司 文學 文化 語文教學 通識 總計

%

目標/成果 前

2

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

3.33

0.00

3

4

5

5

6

6

O

16

14

53.33

46.67

4

O

4

2

5

3

8

11

26.67

36.67

5

O

O

O

2

3

O

5

4

16.67

13

.3

3

6

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

0.00

3.33

總計

6

6

7

7

2

2

13

13

2

2

30

30

10υ0.0υ

o

100υ 00υ OBL後:學習成果 完成本科日後,學生能夠:

l 在認知建構的觀點下,區盟第一語與第二語

習得主要歷程以及其異同;

2 以學習者為本的角度,區團當前第二語言教

學法;

3 從第二語學習者的角度,區圓漢語的特性與

學習困難點;

4 以成果三屆基礎,進行中介語囝;

5 以語言、認知與文化的觀點,匠直造成學習

者差異的原因。 表 4 「第二語言習得與漢語學習」科的教學目標與學習成果對照 OBL前:教學目標 學員完成本科目後,應能: a. 對第二語言的習得和漢語學習有系統的理論

國;

b 能夠區耳相關理論來設計漢語語言習得的

研究,並進行固和國 o

註:加框標示者為動詞。 科目設置的深度和廣度也不同於本科生的學習。雖然如此,試教的教師仍然緊貼 OBL 的要求, 擬訂的學習成果充分反映學生在完成課程時「能做到什麼 J (見表 5)' 最能滿足在職教師的進 修需要。最後,在轉化過程中,也有教學目標與學習成果數目一致的科目(見表 6) .可見只 要表述合適,學習成果重質不重量。 從表 6 的學習成果可見,試教教師運用的都是「高(認知)層次動詞 J (李坤祟 ·2011)

顯示對學生的高度期許。例如,學習成果中的「闡述」文學的發展概況就比教學目標中的「舉 述」要求更高,因為「闡述」不但要求學生「指出」特定的內容,還包含論說成分;而原來 教學目標中的「辨析」合適,在學習成果中則繼續保留。至於第三項教學目標的變動最大, 從「提高」特定能力到「應用」所學. ,-分析」、「欣賞」及「評價」作品,學習成果的要 求更具體明確。

(13)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒

13 •

表 5 「小學校本漢語拼音教程的規劃與教學」科的教學目標與學習成果對照 GBL 前:教學目標 本科目旨在使學員能夠:

a 匡畫畫漢語拼音教學的目標、重點和訓練序

列;

b 區因現行的小學漢語拼音教材的體系和特

點;

c 區區「普教中」的校本漢語拼音教程設置原

則和方法;

d 囡配應「普教中」的漢語拼音教學策略。

GBL後:學習成果 完成本科目後,學生能夠:

1 匣噩《漢語拼音方案〉與「普通話拼音教學

方案」的異同;

地圍「普教中」漢語拼音教學的目標、重點

和訓練序列;

3 匣E現行的小學漢語拼音教材的體系和特

點;

4 國校本漢語拼音教程大綱;

5 囝配合「普教中」情境的拼音教學設計; 6. 因應拼音的學習階段和重點,|設計及運用|合 適的教學和評估策略。 註:加框標示者為動詞。 GBL後:學習成果 完成本科目後,學生能夠:

l 國中國現代及當代文學的發展概況;

2 國不同作家的風格特色;

3 囝所學,因、圖及國文學作品。

表 6 「中國現當代文學」科的教學目標與學習成果對照 GBL前:教學目標 本單元旨在使學生能夠:

a 圈中國現代及當代文學的發展概況;

b 固不同作家的風格特色、寫作技巧;

c 區直解讀、分析、欣賞及評價文學作品的能

力。 註加框標示者為動詞。 二、教學活動指向學習成果 按照「建設性調準」的原則, GBL 的科目大綱都必須列明配合教學內容的教學活動,這方 面的資料在修訂前的課程文件並沒有註明,所以無從比較。例如表 7 對照的「文學創作」科。 雖然不註明教學活動並不代表教師只會照本宣科,但在設計教學大綱的階段一併考慮教 學活動和評估課業,無疑能讓教與學雙方都更清楚學習的形式和過程,即使教學人員變動, 科目的基本品質也會較有保證。事實上,在聯繫學習成果和教學活動過程中,根本不可能忽 略評估課業,尤其是進展性評估,往往就是重要的教學活動,教學活動與評估的關係密不可 分。修訂後科目大綱的學習成果、教學活動和評估環環相扣,教學設計更加禎密。 以上「文學創作」科的示例,詳細說明教學活動與教學內容及評估課業緊密呼應的特色,

(14)

.

14

.實施 GBL 的大學案例 表 7 「文學創作」科的科目教學大綱摘要對照 OBL 前 a. 掌握文學創作的原理; b. 通過文學作品的研習,提高學生的文 目標/成果 學賞析能力; C. 通過文學作品的研習與創作實踐,提 高學生的創作能力。 a. 文學創作的理論; b. 散文、新詩、小說的文類特點; C. 散文研習、技法指導及創作; d. 新詩研習、技法指導及創作; e. 短篇小說研習、技法指導及創作; 科目內容 E 學生作品討論。 (並無註明) 教學活動 連續性評估:散文、新詩、短篇 小說各一篇( 100%) 。 評估課業 a 對應科目內容項目的編號。 梁佩雲 OBL後 1.根據創作的原理和指引去創作散文、 新詩、短篇小說; 2. 瞭解及反思文學創作教學的原則不日課 堂應用; 3. 討論及分享文學鑑賞和創作經驗。 1.觀察能力訓練:觀察的要求,觀察與 創作的關係; 2. 聯想能力訓練:觀察與聯想、想像的 關係;

3.

--般寫作與文學創作的分別; 4. 文學欣賞、創作的原理; 5. 中外文學作品研習、鑑賞; 6. 散文、新詩、短篇小說的特點、表現 技巧; 7. 散文、新詩、短篇小說創作; 8 文學創作教學與課堂應用。 ﹒實物觀察、片段創作、作品研習(1)" .聯想練習、作品研習 (2) ﹒講授、討論 (3 , 4) ﹒討論、文學行腳分享、文學與藝術 (5) .講授、討論、電影片段分析 (6) ﹒創作實踐、討論、分享 (7) ﹒講授、試教活動、討論 (8) 1.創作散文 l 篇(1, 000字內)

(25%)

2. 創作新詩l 篇(30行內)

(25%)

3. 創作短篇小說l 篇( 2,000宇內)

(25%)

4. 文學創作教學反思(600字內)

(

15%)

5. 課堂分享的表現(

10%)

是科目大綱 OBL 化的典型例子。在本研究分析的其他大綱中,較普遍的是只開列活動形式, 如講授、討論、練習、口頭匯報或檢測等,詳略或因科目而異,但落實「建設性調準」的原 理基本相同。換言之,科目內哪些教學內容將以什麼形式探討,都會盡量對應。同樣地,修 訂前後的評估課業也對比鮮明。

(15)

梁佩雲

實施 OBL 的大學案例﹒

15 •

三、評估緊扣學習成果 學習成果是檢定學習成效的重要指標,而評估則是主要的檢定手段 o 如前述分析,在 OBL 的大綱中,學習成果把之前的教學目標「具體化」和「能力化 J '讀者不難從學習成果推算相 應的評估課業,所以評估與學習成果的設計應該一致。在 OBL 的大綱中,評估課業的數量增 幅顯著。由表 8 可見,在試教前的科目中, 43.33%只有一項評估,一科兩項評估的雖然超過 半數 (53.33%) ,但三項評估的則只有一科(3.3 3% )。實施 OBL 後,除了一個通識科目仍然 保留兩項評估課業外,其餘所有科目的評估都有三項或以上。評估數量增加,一方面為了聯 繫學習成果,另一方面還要兼顧科目的特質和內容,所以修訂後的評估形式也較之前多元化 o 換言之,在修讀同一科目的過程中,學生有不同機會表現學習的成效,也可以更全面地反映 學習成果。 表 8 各類科目的評估課業數量對照( 2009 年 9 月 ~2012 年 6 月) -目五口 一百- 文學 文化 語文教學 通識 總計

%

評估數量 前 f蠱

O

4

O

2

O

7

O

O

O

13

O

43.33

0.00

2

5

O

3

O

O

O

6

O

2

16

53.33

3.33

3

3

O

5

O

2

O

8

O

19

3.33

63.33

4

O

3

O

O

O

O

3

O

O

O

7

0.00

23.33

5

O

O

O

O

O

O

2

O

O

O

3

0.00

10.00

總計

6

6

7

7

2

2

13

13

2

2

30

30

100.00

100.00

表 9 綜合的是在三十個不同科目中採用的十多項評估形式,由於分析涵蓋語言、文學、 文化、語文教學及通識等不同性質的學科,這些評估的分類大致從寬,而且盡量忠於大綱原 來的用詞。例如:視乎占分的比重, ,.論文」的字數和要求就有所不同,而持續的札記寫作, 積累起來的學習效果也未必比論文遜色,所以表 9 的「論文」類評估,泛指要求學生按指引 的寫作;又如「課堂表現 J '可以是文學課的創作體驗分享,或教學法課試教的同儕互評,甚 至是網路論壇的參與。 在各類評估的形式中,以論文、日常的測驗、考試和口頭匯報最普遍,可見這些都是教 師公認能較有效評估學習成效的形式。此外,為了激勵學生參與和投入學習,個別教師還以「活 動設計」、「錄製口語錄音帶」、「問卷」等獨特的方式評估,所以在表 9 仍然分項獨立標示 o

(16)

.

16

.實施 OBL 的大學案制 梁佩雲 表 9 各類科目的評估性質對照( 2009 年 9 月 ~2012 年 6 月) 量目五口;::;司 文學 文化 語文教學 通識 總計

%

評估性質 前

目。

日U

日 IJ 論文

2

5

6

O

2

O

2

7

13

13.73

12

.2

6

測考

9

12

4

5

O

O

8

O

O

14

25

27

.4

5

23.58

口頭匯報

O

2

4

O

3

O

6

2

3

16

5.88

15.09

專題報告

O

2

O

O

O

4

3

7.84

2.83

反思

O

O

O

O

O

2

5

O

3

6

5.88

5.66

教學設計

O

O

O

O

O

O

10

9

O

O

10

9

19.61

8

.4

9

課堂表現

O

4

O

O

O

2

O

O

7

1.

96

6.60

教材分析

O

O

O

O

O

O

O

2

O

O

O

2

0.00

1.

89

試教

O

O

O

O

O

O

3

9

O

O

3

9

5.88

8

.4

9

活動設計

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

0.00

0.94

習作

3

3

O

O

O

3

O

4

8

7.84

7.55

錄製口語錄音帶

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

1.

96

0.00

問卷

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

0.00

0.94

寫作(創作)

O

O

O

3

O

O

O

O

O

O

O

3

0.00

2.83

聆聽理解

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

0.00

0.94

朗讀、語言演練

O

O

O

O

O

O

2

O

O

2

1.

96

1.

89

總計

14

22

11

25

2

6

19

48

5

5

51

106 100.00 100.00

整體而論,經修訂的 OBL 科目教學大綱,評估安排在量和質方面都有明顯轉變:所有科 目都不再只憑單一或綜合式的評估判定學習成效,而細分後的評估課業都較具體地聯繫個別 學習成果,要求也更確切鮮明。例如表 10 的語言學科「現代漢語 J '學習成果包括: (一)查 找資料,重點說明現代漢語的短語和句子的結構特點,建構正確的漢語語法概念; (二)說明 現代漢語詞彙構成和詞義結構的特點; (三)運用漢語語法的分析方法,分析中學生作文及日 常生活言語成品中的句子運用; (四)應用漢語詞彙的分析方法,分析中學教材及日常生活言 語成品中的詞語運用。 雖然教師仍然傾向為學生打好知識基礎,修訂後筆試古學科總成績的比重只是由原來的 50%調低至 40% '但要求則對準學習成果,由原來較籠統的「對語法基本概念的掌握,以及運 用語法知識分析語誤的能力 J '轉化為三個較明確的目標: (一)對語言單位的辨認和分析; (二)分析學生作文的語法錯誤; (三)指出日常生活言語成品的句法特點。把掌握語法概念, 落實為辨認和分析語言單位,而分析的對象也確定為學生作文中的語誤和生活用語的句法特

(17)

梁佩雲 表 10 語言類科目的評估安排對照示例 OBL前 【現代漢語:語法和詞彙】 a. 語法考試(針對單元內容a 、 b 、 C 、 g)(

50%)

通過1.5小時的語法考試,鞏固並考查學生對 語法基本概念的掌握,以及運用語法知識分 析語誤的能力。 b. 詞彙習作(針對單元內容d 、 e' f 、 g)

(50%)

學生在現行中學教材中選取l篇現代漢語作 品為分析材料,運用詞彙學知識,從詞義分 析、詞義關係、詞語規範等角度分析作品的 詞彙特色或詞語運用效果,藉以鞏固學生詞 彙學知識的應用能力。 實施 OBL 的大學案例﹒

17 •

OBL~童 1.語法考試:

1.

5/

J、時的筆試 (40%) (1) 對語言單位的辨認和分析; (2) 分析學生作文的語法錯誤; (3) 指出日常生活言語成品的句法特點。 2. 約 2 ,000字的詞彙分析習作(評估指引和評分 標準見課上所發資料)

(40%)

(1)選取在詞彙範疇有討論意義的語文教 材; (2) 運用恰當的工具書查找詞義; (3) 查找恰當的參考文獻; (4) 結合客觀的資料及篇章語境分析教材的 用詞特點。 3. 進展性評估(

20%)

(1)網路論壇:提問、回應、討論(

10%)

(2) 課堂報告:小專題報告(10%

)

評估重點: ﹒是否能利用恰當的參考資料來釐清語法 或詞彙的概念; ﹒是否能列舉語言實例來說明觀點。 點。由筆試和詞彙習作騰出來的份額,則加入網路論壇 (10% )和課堂報告( 10%) 等進展性 評估。顯然, 10% 的份額,無非鼓勵學生投入學習,只有通過參與不同形式的活動,學習過程 才會活潑,學習效果才會深刻。 在文學類和文化類的學科,修訂前後的評估方式也有明顯不同。表 11 I 中國當代文學」 科的學習成果包括: (一)闡述中國當代文學的發展概況; (二)辨析不同作家的風格特色; (三)應用所學,分析、欣賞及評價文學作品。原有的進展性評估是六次的簡短測驗(

30%)

和 l 篇個人論文 (70%) ,修訂後的測驗減至兩次(20%) ,論文則占總成績50% '其他的評估 項目都是課堂活動的表現,包括:參與討論(10%) 和戲劇演繹 (20%) 。通過課堂討論再一 起演繹文學作品的不同人物角色,不但能提升課堂的互動,學習的印象也會更加難忘。 同理,表 12 I 中國傳統文化」科原來的評估安排更為極端,只要求學生自訂專題撰寫l 篇報告(100%) ,就評定學生的學習表現。修訂後的評估要求具體細緻,而且層層遞進:課堂 上有分組口頭報告 (30%) 、個人專題短講 (20%) ,課後還有網路論壇,讓同儕分享對短講的

(18)

.

18

.實施 OBL 的大學案例 表 11 文學類科目的評估安排對照示例 DBL前 【中國當代文學】 a. 進展性評估 (30%) 課堂上就指定選讀作品,作簡短測驗六次。 (目標 a-c ,內容:

a-h)

b. 以作家、作品為論述重心,自訂題目,撰寫 不少於3 ,000字的個人論文。(目標 a-c ,內 容:

a-h) (70%)

表 12 文化類科目的評估安排對照示例 DBL前 【中國傳統文化】 學生須自選專題撰寫報告1 篇,約 3 , 000 字

(

100%) 。 梁佩雲 DBL後 l.~倉油u

(20%)

範圍: 1 篇即席分析的文學作品;形式:以 論說文形式;次數:兩次;時限:每次1 小 時 2 參與課堂討論:新詩、小說及散文(10%) 。 以分組的形式,每組學生對教師在課堂上提 出的問題做討論,並做口頭發表。 次數:十堂課,每堂課最少要回答一次問題 3. 戲劇演繹 (20%) 以分組的形式,每組學生在學期初獲分派一 個指定的劇本。在課堂上會對劇本進行分析 和討論,每組學生於期末透過表演形式把劇 本主要內容演繹出來;時限:每次1 小時 4. 個人論文 (50%

)

以作家、作品為論述重心,白訂題目,撰寫 不少於3 ,000字的個人論文 DBL前 1.個人文化專題報告:報告須參考同儕意見, 經反思後修訂,內容包括理論、教學應用和 反思三部分 (50%) 2. 發表個人文化專題短講:以短講方式發表個 人見解,並透過網路論壇,讓同學互相討 論、分享 (20%) 3. 文化專題課堂小組口頭報告:選一個文化專 題,然後分別從中國及外國(任選一個國家 /民族)蒐集相關資料,比較中外文化的異 同(

30%)

意見 (20%) 。在集思廣益的基礎上才寫成的個人報告 (50%) ,對專題思考的深度和廣度,應 該比全程只憑個人觀點處理的深入全面。因此, DBL 的評估安排應該更能促進學生達成預期

(19)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒

19 •

的學習成果,包括: (一)扼要敘述中國傳統文化在物質、制度及精神各方面的重要項目內容; (二)說明及分析中國傳統文化重要項目的文化意義及特質; (三)以客觀、理性的態度評鑑 中國傳統文化的價值; (四)運用參考資料和工具書,以不同的研習方法探討中國傳統文化。 在教學法的課堂,應該少不了讓學生演練。例如表 13 I 普通話和中國語文教學」修訂前 的評估要求,要不表示教師並無課堂演練的安排,要不課堂演練並不計算學科成績。學生只 完成一份教學設計的成績(

100%)

,並不能反映學生的教學表現,教學法難免紙上談兵。 表 13 教學法類科目的評估安排對照示例 OBL前 【普通話和中國語文教學】 學生須運用本單元所學,完成一份約3 ,000字的 教學設計,內容包括教學理念、日標、施教程 序、教學活動及評估方法等(100%) 。 OBL~童 1.小組試教 (45%)

:

4 人一組,完成 35 分鐘普通話課堂教學

(1

5%)

,同儕互評 (5%) ,一份約2,000字反 映教學演練內容的教學設計(25%

)

2.2 人一組,完成約 2,000 字普教中教學設計

( 30%)

3. 個人學習反思,整理本科所學,提交三次反 思 (25%

)

修訂後的評估要求,一方面緊扣學習成果: (一)瞭解現行香港普通話科及中國語文課程 的目標與發展;根據現行課程內容,辨析兩者在小學語文教育領域的定位; (二)瞭解普通話 科及普教中的課堂語言特點,有效運用課堂語言策略,達成普通話科及中國語文科的教學目 標; (三)因應語言教材的特點,配合資訊科技等手段,編寫、設計普通話科及語文科不同教 學範疇的教學設計; (四)透過微格教學演練、同儕討論及反饋,掌握普通話及普教中的教學 技巧。另一方面,兩份教學設計 (25%+30%) ,試教演練( 15%) 、同儕互評( 5%) 及個人的 持續反思 (25%) 等新評估課業,不但能讓學生保持參與,還能以不同的角色和形式學習。 最後是通識類學科的例子,表 14 I 神仙與長生:永恆的追尋」的學習成果有: (一)通過 實地考察,評鑑日常生活中「神仙」與「長生」相關的現象,並分析其產生的因由; (二)就 歷史、宗教、民俗不同角度,評論華人社會中追求「神仙」和「長生」的心態、行為及其影 響; (三)能批判地建構白身對於人生終極意義的理解,並評論其與生活行為和表現的關係。 原來的評估設計已有三項:專題報告(口頭匯報刊%、書面報告別%)、個人反思 50% '修訂 後的評估課業的數目維持不變,但評估的設計則呼應學習成果,反映教師獨到的教學心思。 其中口頭報道要求學生實地採訪、考察,然後以講論形式表達(3 0%) ,體現通識課程切合現 實生活的精神;書面報告變為避戲設計 (20%) ,增添學習的趣味;而個人反思修訂為處境寫

(20)

20

.實施 OBL 的大學案例 表 14 通識類科目的評估安排對照示例 DBL前 【神仙與長生:永恆的追尋】 a. 小組專題報告 (50%)

:

學生組成小組,自選一個和「神仙」、「長生」 有關項目,完成專題研習。各組須口頭匯報 及多媒體資料展示,最後提交 l 篇不少於 1 , 800字的書面報告。口頭腫報及多媒體材料 展示 30% ;書面報告別%。 b 個人反思報告 (50%)

:

就單元所學,學生撰寫 l 篇不少於 1 ,500字有 關追求永恆終極意義的反思報告。 梁佩雲 DBL後 1.口頭報告、多媒體材料展示及主持講論會

(30%) :

學生組成小組進行實地考察,並就「神仙」或 「長生」有關項目,進行專題採訪及研習。各 組須口頭報告、多媒體資料展示,並主持講論 會。 2. 人生遊戲設計及操作 (20%)

:

學生組成小組設計或改良一個棋盤或紙卡遊 戲,表達對人生終極意義的理解,以及生活行 為和表現達致終極日的的過程。學員須在課上 講解及帶領其他學員一起參與。 3. 處境寫作 (50%)

:

學生在設定的情境中選擇-項,並按其指示寫 作,以下為情境示例: 情境你正為一場辯論比賽做準備,題目為 「道教中的長生觀符合現代社會需 要 J .你可選擇正方或反方,結合課 堂所學和個人反思,就該論題建構多 角度的論據,並撰寫 l 篇不少於“00 字的文字稿。 情境二:某報刊徵稿,題目為「道教中的神仙 觀在現今社會的意義和作用 J .你向 該報刊投稿,發表有關意見。你可結 合課堂所學和個人反思,撰寫 l 篇不 少於 1 ,500字的文字稿。 作,讓學生在特定的情境中選擇立場,應用所學批判思考 (50% )。由表 6 至表 14 的對照比較 可見,無論任何類別的科目, DBL 的評估安排不但以多元化的形式更全面地評估學習成效, 還預留了特定空間,讓學生可以選擇或自訂評估的專題,自由發揮,應該更能切合個別學生 的需要。

四、師生迴響

本研究探討 DBL 的計畫歷時三學年,期間除了修訂課程成果、科目大綱等文件外,還讓 教師「試教」。所謂「試教 J .其實是正式教學,不過在試教過程中,由研究助理提供課外支

(21)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案例﹒ 21

援,蒐集及分析學生的回應,讓任教教師能及早反饋並調節教學。為方便對照,各科採用的 中期和期終學生問卷均由工作(研究)小組提供;學期結束後,小組還邀請了各科的學生代 表參與焦點團體訪談,深入瞭解學生的觀點。另一方面,試教的教師還要完成教學反思,系 統地檢討試教的成效。最後,全面推行 OBL 影響全校的教學,學系還在不同階段舉行了多次 教學分享會,讓同事分享心得、交流經驗。由於 2010-2011 學年蒐集的師生意見比較齊全,以 下分析均以同一學年內參與試教的師生反饋為基礎,反映有關師生經歷 OBL 的體驗。 (一)學生問卷調查 詢 10-2011 學年,共有九個試教的中文科目,參與的學生 200 多人,在中期及期終的問卷 調查中,均有回應。由於兩輪調查的問卷內容並不完全一樣,以下的報告,只以中期間卷的 核心問題為基礎,與期終問卷內相關的問題對照(相關問題見附錄一) .顯示學生在完成 OBL 科目後的觀廠有否改變。問卷調查的結果,見表的摘要。 問題摘要 表的 2010-2011 學年學生對 OBL 試教科目的意見比較 中期間卷 (n=281

)

平拘數 標準差 期終問卷 (n=269

)

平拘數 標準差 t值 成果清晰程度

4.10

.64

4.06

教學聯繫成果

4.05

.68

4.08

評估聯繫成果

4.07

.58

3.97

評估指引清晰

4.08

.64

4.09

能否達至成果

3.70

.77

3.93

註:各題的滿分為 5· 表示最正面的意向,如:完全同意。

***p

<

.00

1.

.71

.67

69

.72

.72

0.76

-0.44

1.

80

-0.19

-3.57***

調查結果顯示,學生對試教的各項措施的評價比較正面,各題的平均值介乎 3.7-4.1 ;標 準差介乎 .58- .77 。通過獨立樣本合併 t 檢測(假設兩組相等) .除了第 5 部分「能否達至成果」

(p

<

.001) 外,中期和期終的回應並無顯著差異 (p

>

.05) 。由此可見,學生普遍認為: 1.試教科目的預期學習成果清晰; 2. 教學活動和學習成果聯繫密切; 3.評估課業頗能緊扣學習 成果; 4. 評分指引及評估準則清晰; 5. 在科日完結時,更有信心達到預期的學習成果。 在中期和期終的調查基礎上,研究小組在學生的焦點團體訪談中再跟進瞭解意見的成 因,代表補充認為:1.教師如能在課堂上重申學習成果,他們會更明白科目的預期; 2. 各科的 教學活動都能指向學習成果; 3. 教學範圍較廣的學科(如文學史)

1 篇期終論文未能對應所 有預期成果,所以成果與評估聯繫的問題平均值跌幅最大(由 4.07 跌至 3.97)

;

4. 由於大部分

(22)

22

.實施 OBL 的大學案制 梁佩雲 試教科目都有清晰的教學藍圖,循序漸進,期末時,自然更多學生有信心能達成預期。 (二)學生焦點圖體訪談 九個試教科目共有 12 位學生代表出席訪談,訪談分三組,每組人數3-5 人,出席的代表

分別來自一年級 (7 人)及三年級 (5 人)。相對而言,三年級代表對學習的戚受比一年級深,

在析述 OBL 的特點及利弊時,意見也較詳細(I 學生焦點團體訪談的問題」見附錄二)。 對 OBL 的觀鼠,代表曾以「地圖、渠道、路牌、野外定向、長跑、模型說明書及建築物 的地基」等事物做比喻,反映學生普遍認同科目的學習有方向性的指引,能帶領他們在學習 過程中不斷獲取及累積知識,完成學習,是一個「有序的、持續向前」的進程。 代表大致認為在教師的提示下,同學能更自覺、白發地檢視自己是否向著學習成果邁進; 而細分的課業,也令大家有更多機會學習和實踐;學習過程循序漸進,而且課業與學習目標 關係緊密。新的學習模式要行之有效,有代表認為教師須在科目開始時闡明學習成果,而學 習成果不宜太籠統;與其「蜻蜓點水式」的「認識不同作家作品風格J '不如集中探討某幾位 作家的代表作品;課業與課業之間,也最好互相緊扣。 此外,有代表還察覺到,在OBL 的課堂「主導者」有別於傳統課堂一學生的參與機會和 負責的任務增加了,在學習過程中發揮更主導的角色。 另一方面,代表又指出由此衍生學習負擔沉重的問題。從前多以單一期終論文評估科目 總成績,現在卻變成幾份課業或習作,覺得工作量與得分不成比例,更擔心一旦全面實施 。BL' 將應付不了各科接腫而來的評估工作。 從學生的角度出發,有代表反過來替教師設想,覺得為了追趕目標(成果),教師教學時 可能會欠缺靈活性,難以揮灑自如。再者,新的教學模式也未必所有科目皆合用。例如:學 生必須應用課堂學到的概念或理論才能完成課業的科日,需要較多「硬性」記憶知識的,OBL 會較合適。至於一些較側重主觀判斷、發揮性較大的學科,如文學類,OBL 反而會局限學生 的思維。 歸納三組學生的反饋,一年級生比較重視教師的教學內容、方法能否讓他們得益;而三 年級生則較重視評估,能夠從不同的角度分析及評價OBL 的特色。整體而論,試教科目的學 生都能瞭解學習內容,以及自己的能力是否「達標」。即使發覺自己某些學習成果未臻完善, 學生也能夠針對自己的弱項努力改善,盡力而為。

(三)教學被討

完成試教後,教師均按研究小組提供的反思綱要(見附錄三)完成個人的反思報告。綜 觀 2010-2011 學年 9 位試教教師對OBL 模式回應正面。其中7 人 (77.8%) 能按照擬訂的教學 計畫完成本科的教學工作;另外2 人 (22.2% )表示,因為教時有限、教學內容太多等原因, 需要邊教邊調整進度。

(23)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案制﹒ 23

過半數教師 (55.6% )在科目上第一課時,即向學生解說學習成果;其中兩位教師會於每 節或每展開大範疇時還會重申一次。這些教師認為,學生對科目的學習成果反應正面、表示 理解和認同;有兩位教師認為學生沒有特別反應 (22.2%) ;另外兩位則認為學生未必明白學 習成果是什麼。 此外,大部分教師 (88.9% )認為科目提供的學習經驗有助達成預期成果,這當然要視乎 學生是否投入課堂( 1 1.1%)。 雖然只有兩位教師 (22.2% )表示試教並沒有什麼困難,但大部分教師 (77.8% )提出的 困難,主要是學生的語文水平參差(如:少讀文言文、對古典散文認識不多)和一般的教學 問題,包括課時少、人數多,難以引發學生積極參與討論等,無論是否試教,相信問題也難 以避免。 在試教過程中,所有教師都通過測驗、課業或教學活動評鑑學習成效,而相關資料又成 為教師反思教學的顯證;另外, 22.2% 的教師又認為學生問卷調查與教學同步,有助發現教學 問題,及早處理,增強教學信心。 完成試教後, 6 人( 66.7%) 滿意科目大綱,當中 50%表示將來會因應情況,修改學習成 果和教學內容。 1 1.1%的教師會修改教學內容、 22.2%的教師會修改評估項目及分數比例。

(四)教學經驗交流

隨著愈來愈多科目嘗試 DBL' 教師對 DBL 的討論愈來愈頻繁和熱烈,迴響也愈來愈清晰。 在叩開-2012 年間,多位完成試教的教師曾於不同教學交流會分享教學心得: 計劃你的工作,實現你的計劃。第一要量化目標,清晰的描述;第二是理順它們之 間的關係﹒明確彼此的因果成效,這一點至關重要。(教師丁 -20

II )

有什麼因素可以令 DBL 成功?我的體會是將自己教學的思維條理化,優化教學與評 估;輕鬆地面對,愉快地完成! (教師己 -20

II )

反思是 DBL 模式教學的重要一環,不但有助老師審視學生的學習成效,而且是臉討 教學策略的必要手段。試教期間,我每節課後都立即與研究助理樟討,反思當日的 教學過程,一個學期下來竟積累了 13 篇「反思報告 J 0 (教師丙 -2010

)

面對新教學模式,有教師認為最大的困難是如何有效處理預期成果以外而另有意義 的學習成果。因為是「預期」之外,並沒有相應的評估形式,教師最終還是在課堂 上特別回應學生提出的饒有意義課題(教師甲 -2010 )。 此外,在 20 日 -2012 學年的另一次教學交流會上,教師紛紛提出要在大班( 80-260 人)中 體現 DBL 的精神並不容易,尤其是文學類的科目,要採用多元評估,如學生課堂匯報、筆試

(24)

• 24

.實施 OBL 的大學案例

梁佩雲 加上學期論文,教師在指導和批改方面都甚凰吃力,每每要另外安排課餘時間面見學生;而 教時有限,學生不讀文本,課堂的討論也難以深入。結果,部分教師唯有取消口頭報告和論 文,改為連續性的小測,在課堂上則不斷提間,務求讓學生多閱讀和在課堂上集中精神。在 文化類的科目,有教師則以閱讀資料彌補教時不足,堅持先由學生報告指定的重點課題,不 足的部分才由教師補充,可謂融合報告與教學,而所有學生報告的課題都在考試範圍之內。 即使是語言課,大班上教師也只能以傳授知識為主,課堂的師生交流,仍然比較單向。如何 因應教學條件修訂教學設計,教師尚須不斷啄磨。

陸、討論及建議

、「從做中學」支援教師專業發展

在政府倡議高等教育實施 OBL 的氛圍中,本研究以文獻中較少探討的中文科目的實踐為 例,展示了 1 所香港高等院校的課程發展歷程,反映「自上而下」的教育理念滲透科目教學 的具體情況,並以支援教師「試教」的形式,探索在課程層面實施 OBL 的可行路徑和成效。 由上述分析可見,以教師專業發展計畫的形式讓教師「從做中學 J '不但是支援教師做教學 新嘗試的可行方式,還可以在實際教學過程中輔助教師教學。 任何教育主張,最終都要透過前線教師落實,學習的成效,取決於教師對學生學習需要 的判斷、實踐及不斷鑽研(黃源河、符碧真,

2011

)。在課程全面推行 OBL 的模式前,教師 能有機會逐步嘗試,無論是積累經驗或發現問題,對提升課程品質和教學效能都有積極意義。 首先,教師可以自由選擇試教的科目,把不必要的疑慮減至最少。其次,正式授課前先在科 目大綱訂明預期學習成果,再根據學習成果考量適切的教學活動、評估的重點、形式、數量、 評估標準和評估結果的應用方法等,能讓教師及早釐清對學生的預期、規劃教學活動及評估 安排。 教學期間,適當的技術支援有助教師回應學生對教學的意見,並調節教學,與學生共同 完成教學任務,達成教學成果。在試教過程中,雖然只有 1 位研究助理,但他的支援卻十分 重要,包括提供有關 OBL 理念的參考資料,協助修訂不同問卷及數據分析,讓教師得以及時 回應學生的意見或訴求。此外,助理還會按個別教師要求,協助課堂錄像及影片剪接等。學 期結束後,助理還會跟進整理同期所有試教資料,與工作小組檢討得失,為下一個試教階段 做準備。最後,所有參考經驗都上傳到學系的專用網頁,供教師參考。這種「支援而不干預」 的服務形式,普遍受教師歡迎,認為服務周到、細緻。

二、平衡素質保證與教師教學自主

OBL 的課程發展層層遞進,由高等院校的願景、畢業生特質、共通能力、課程成果到科

(25)

梁佩雲 實施 OBL 的大學案制﹒ 25

目成果,向下設計,環環相扣,不但包含宏觀的課程宗旨,還有以「建設性調準」的「學習 成果 教學活動 評估安排」的緊密關聯,切實執行起來,無疑能為教學素質及課程品質建 構一個理想的保證機制。 然而,本研究介紹的高等院校正以「轉變型的成果導向教育 J (

transformational OBE)

(

Spa旬, 1994a) 為推動目標,著重複雜的角色續效和未來取向的學習成果(李坤崇,

2011)

,

牽涉的教育績效責任層面甚廣,教學改革的規模其實相當浩大(吳清山、蔡菁芝,

2006)

雖然參與試教的教師都能按修訂的科目大綱完成教學,但個別科目的嘗試成功並不代表教師 就能順利應付OBL 在課程的層面全面實施。從師生的迴響可見,即使只是實踐初期,個別科 目的評估課業數量增加,教與學雙方已不容易適應,頗厭吃力;試想當所有科目都同時實施 。BL 時,師生又將能如何應付?如何能更有效協調教學活動與評估安排,在保證教學品質和 維持合理工作量之間取得平衡,尊重教師教學自主,是OBL 最終成敗的關鍵,不容忽視。

另一方面,師生對實施OBL 課程的憂慮說明彼此對OBL 教學取向的有限認識。Kennedy

(2009

)認為, OBL 除了是一種課程實作的模式外,還是一種教育哲學,影響所有教師的日 常工作。如果教師過分執著於教學大綱內的每項學習成果都要有獨立的評估課業對應,將有 違 OBL 在要求素質保證同時追求高層次學習的宗旨。擬訂學習成果,必須經過細緻考量,才 能反映學習的真正意義,並指導評估課業的建設。因此,OBL 要在課程層面有效實施,不同 科目的教師仍須努力探索。 三、教師須持續反思教學並調節學習預期 OBL 要求教與學雙方對學習成果有共同認識,研究發現,即使教師用心良苦,學生也未 必能理解和認同(

Pauk

,

2007

)。因此,教師必須持續反思教學,不時與學生溝通,以確保彼 此對學習的預期一致,有必要時還要適當調節學習成果,切合學生需要。 教學活動是達至成果的媒介,而評估則可以檢測達至成果的程度和水平,所以OBL 主張 在教學大綱中反映教育機構要獲得的成果功效和影響(李光海,2007) 。在 OBL 科目教學大 綱中,教學運作清晰透明,能為課程的品質保證提供堅實的基礎。通過檢討科目教學大綱, 既可以追溯 OBL 的課程發展軌跡,又可以探討這些發展的深層教學意義,教師不妨以此為基 礎反思。 在本研究列舉的 OBL 科目大綱示例,無論教學活動或評估,在數量和性質方面都較修訂 前有明顯分別。為了緊扣學習成果,任教的教師都絞盡腦汁,務求令各項成果都能通過教學 活動發展,並以評估逐一反映學生的學習成績。無可否認,持續及多元的教學或評估活動, 能為學生創設大量參與的機會,讓學生「不得不」投入學習,學習體驗自然會更加深刻。因 此,大部分參與試教的師生,對試教的評價都比較正面,而學生也表示欣賞教師的教學心思。

參考文獻

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