本研究為了分析 8 位個案之所以會產生不同的新觀點遠遷移成效之原因，首先參考 Miles 及 Huberman（1994）的質性資料分析方法，利用「個案排序的預測項─結果矩陣表」
（case-ordered predictor-outcome matrix）來有系統地整理與展示所有個案的資料，以利於進行 跨個案的分析。個案排序的預測項─結果矩陣表是以一個主要「結果」（outcome）變項來排 列個案，並選出數種可能對該結果有影響的「預測」（predictor）變項，以列出每一個個案的 預測變項及結果變項之資料，該目的除了可描述跨個案的資料外，也可進一步從中理解是否 哪些變項能夠預測我們想知道的結果。
表 3 即是以新觀點遠遷移測驗成績（分成高、中、低三級）為結果變項來排列個案的「預 測項─結果矩陣表」，此外，我們以個案的背景、參與超級外送王的重要行為及參與遊戲後 的知識獲取表現等三大類資料來作為預測變項。其中，背景資料包括個案的性別及其之前的 數理成績表現（以個案所在班級的平均成績為依據，分成高、低兩級）；重要的遊戲式學習 行為包括個案在遊戲中主動學習知識的情形（簡稱學習動機）、在遊戲中學習新知識時的能 力表現（簡稱學習能力）及參與遊戲時的遊戲技巧表現（簡稱遊戲技巧），且這三個變項的
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資料都以高、中、低三個等級來表示，是按照研究者實際觀察個案的遊戲式學習行為來加以 分類的；而個案的知識獲取表現變項，是如前述以知識測驗、近遷移測驗及訪談的結果，來 判定個案經遊戲後的實際知識獲取情形，且同樣以高、中、低三個等級來表示。所以，如表 3 所示，表中的第二到第六個欄位變數，即所謂的預測變數。
其次是，研究者藉由反覆檢視如個案的訪談逐字稿等質性資料、分析個案各種量化資料 的關係及思索預測項－結果矩陣表中各變項的關係等方法，去找出影響新觀點遠遷移成效的 可能原因。首先，從個案的訪談紀錄中發現，大部分個案對於如何解決新觀點遠遷移的問題 有一個共識存在，即大部分個案都是先設法看懂測驗卷中所提供的學習教材，才去進行新觀 點遠遷移測驗的解題。因為當研究者訪談學生有關如何解決新觀點遠遷移問題的歷程時，絕 大部分都是描述著自己當時如何先學習參考資源的過程，如小呈表示解決第 2 題遠遷移問題 是參考學習資源，「先看懂電費幾度怎麼算，然後再看一下，原來是要分開（流動電費的計算），
我就知道了」（訪談 20071126[b]）；小軒認為第二次有學習資源時，「就有看懂了，先算出他幾 度，然後再……」（訪談 20071128[c]）。或也有的是描述著當時看不懂學習資源的那個部分，
例如小孟表示：
就這個我不曉得怎麼分，它說要分成兩個，我就看不懂，我不知道它是怎麼分的，
不知道為什麼會變成這樣。（訪談 20071127[f]）
小芸說：「就看不懂阿！真的看不懂！就是 80 瓦為什麼等於 0.08 千瓦……」（訪談 20071127[g]）。
大部分個案在解決新觀點遠遷移問題時，都是先閱讀學習資源，從學習資源的提示中去 瞭解或領悟解題的方法。所以，能否看懂學習資源，或是看懂了多少學習資源，成為學習者 在新觀點遠遷移表現好壞的關鍵。這發現其實正符合本研究所採用的 Bransford 及 Schwartz
（1999）之新學習遷移觀點，因為該觀點在學習遷移能力的認定上，強調的正是「為未來學 習準備」的能力，即當面對新情境問題時，愈有能力尋求資源、已做好進一步學習準備的人，
愈能解決新情境問題，正如同本研究所發現，個案在解決新觀點遠遷移測驗時，愈有能力學 習參考資源的人，愈有機會解決問題。
至於，是什麼因素影響個案能否看懂學習資源？研究者根據各種資料的反覆分析後發 現，主要跟個案的知識獲取成效、學習能力及學習動機等三個因素有關，以下分別描述之：
1.知識獲取成效
我們發現個案經遊戲後所獲取的知識成效高低，是影響其能否看懂學習資源，或如 Bransford 及 Schwartz（1999）所稱是否為未來學習做好準備的關鍵因素之一。如以小芸、小 秀及小鑫 3 位學生為例，他們的知識測驗平均成績（M＝46.7）遠低於所有個案的平均成績（M
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＝72.5），且在訪談時也無法答對一些電相關的基本問題，所以如表 3 所示，他們實際的知識 獲取成效是被歸類為最低等級。以下是訪談時，研究者詢問他們：「如何解第一個問題（比較 兩種不同電功率、不同壽命、不同價錢燈泡的價值）？」的回答：
小芸（答案中只寫出電燈泡價錢的算法，沒有寫出任何電費的算式，如圖 6）：我就 先看這個（學習資源），先計算燈泡的價錢……但是我看不懂這個算式（學習資源中 有關計算電費的方程式），我看不懂為什麼 80 瓦＝0.08 千瓦……（訪談 20071127[g]）
小秀（答案中寫出一堆跟學習資源相似的電費算式，但答案是錯的）：我不知道，我 忘記了……我就照抄這上面（考學習資源）的作法……（訪談 20071127[h]）
小鑫（答案中只寫出一點類似計算燈泡價錢的算式）：這個（學習資源）我只看得懂 一點點……（訪談 20071128[d]）
圖6 小芸在新觀點遠遷移測驗第1題的解題情形
很明顯地，小芸、小秀及小鑫都是因為看不懂學習資源中有關電費計算的算式，才無法 解決第 1 題的遠遷移問題。由於學習資源中有關電費計算的算式，在超級外送王遊戲中的充 電站或機智考驗站都一再出現，而這 3 位個案共通的特色正好都是沒有辦法在遊戲中充電，
且在近遷移或訪談中都顯示出較差的知識獲取成效、不清楚計算電費的概念，因而這 3 人看 不懂學習資源上所提供的電費計算算式，跟他們沒有從遊戲中學好有關電費計算的知識，或 是知識獲取成效較差是有一定關聯的。
其次，從表 3 的預測項－結果矩陣表中，也可以發現 8 位學生的知識獲取成效正好與其 新觀點遠遷移成效的等級一樣，這也可以支持知識獲取成效是影響新觀點遠遷移成效的關鍵 因素。再者，若我們將個案的知識測驗及近遷移測驗成績來與其新觀點遠遷移測驗成績進行 相關的統計分析，也可發現知識測驗與近遷移測驗成績都跟新觀點的遠遷移測驗成績有很高 的相關（如表 4 所示），且因為如前述發現近遷移測驗比知識測驗更能反映學生的知識獲取成
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表 4 8 位個案在各項學習成效測驗成績之積差相關矩陣
測驗項目名稱 1 2 3 4
1.知識測驗成績 1.00
2.近遷移成績 .66 1.00
3.遠遷移成績（舊觀點） .39 .31 1.00
4.遠遷移成績（新觀點） .65 .86* .57 1.00
*p ＜ .05.
效，所以學生的近遷移成績與新觀點遠遷移測驗成績的相關更達到 .05 的顯著相關。因此，
本研究之量化資料也支持了知識獲取的成效跟新觀點的遠遷移表現是有關聯的。
2.學習能力
我們發現個案的數理能力、學習領悟力等（本研究統稱學習能力）也是影響其能否看懂 學習資源的關鍵因素之一。因為研究者發現，例如知識獲取成效僅被歸類為中級，在電費計 算問題其實有些錯誤觀念的小廷與小孟 2 人，如同以下的訪談內容，顯示他們也能看懂第 1 題遠遷移問題的學習資源：
小廷： 這參考資源對我幫助很大，看完參考資源後，我發現我第一次的作法好像錯 了……我就參考它的式子，一步一步的算，先計算 a 和 b 兩年內要用多少的 電燈泡，再算出 a 牌和 b 牌用兩年電費是多少……（訪談 20071126[a]）
小孟： 我是參考這邊〈學習資源〉的算法，我就先計算兩年要花多少電費，然後再 加上燈泡的錢……這跟充電站的算法一樣……（訪談 20071127[f]）
顯然，小廷與小孟的中等知識獲取成效並沒有影響他們面對新情境問題的學習，但我們 發現，他們 2 人在遊戲過程中即表現不錯的學習能力，且這能力對於他們在學習新知識上一 直扮演著重要的角色。例如經研究者觀察發現，小廷在遊戲過程很少看機智問答的提示，不 曾閱讀過充電站的電相關知識，也無法解決充電站的充電問題，但卻能在遊戲中逐漸熟練固 定題型的機智考驗問題，顯示他的學習領悟力是很不錯的，而之所以有著錯誤的電費計算觀 念，主要是因為太投入遊戲而沒有用心學習新知識所造成。而像小孟是屬於遊戲技巧差的學 生，在遊戲中完成任務的速度較慢，反覆學習與練習電費計算的機會較少，因而在電費計算 的時間單位上是有所混淆的，但她卻是少數曾在遊戲的充電站中成功充電的學生，顯示她有 著不錯的學習能力。所以，像小廷與小孟這樣的學習者，可能因為遊戲過程沒有用心學習新 知識，或因為遊戲技巧太差的影響，對電費計算知識產生了錯誤觀念，但因為本身具有不錯 的學習能力或數理能力，使得錯誤的知識觀念對他們看懂第 1 題遠遷移問題的學習資源並沒
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有產生不良影響。
其次，我們也發現原先屬於高認知能力者，如小呈、小廷、小安，都能看懂第 2 題遠遷 移測驗的學習資源，而原先屬於低認知能力的學生，如小軒、小芸及小秀等，卻僅能從學習 資源中看懂真實電費單的耗電度數，但卻看不懂如何計算流動電費的金額。因為其實在第 2 題遠遷移測驗的學習資源中，流動電費的計算標準，並非需要用到電功率或電費計算的知識，
其次，我們也發現原先屬於高認知能力者，如小呈、小廷、小安，都能看懂第 2 題遠遷 移測驗的學習資源，而原先屬於低認知能力的學生，如小軒、小芸及小秀等，卻僅能從學習 資源中看懂真實電費單的耗電度數，但卻看不懂如何計算流動電費的金額。因為其實在第 2 題遠遷移測驗的學習資源中，流動電費的計算標準，並非需要用到電功率或電費計算的知識，