當 PISA 成績揭曉後，在一片反省檢討聲浪中，三分學流以及半日制學校又 再成為備受攻擊的焦點。當然，也有論辯者提出，雖然實行綜合學制的芬蘭在三 次測驗中都表現突出，但同樣的，有著類似教育系統的希臘成績卻也平平。此外，
若說德國因為授課時數太少而使得學生成績不佳，但芬蘭從 7 到 15 歲，整體的授 課時數都遠低於德國。因此，這些單一面向的比較，其實都無法真正涵蓋教育成 就的差異。
不過，雖然個別因素缺乏整體之解釋力，但卻不失做為理解的觀察點，而更 重要的是，如何將這些單一面向予以整合，才是理論所需努力的目標。原則上，
半日制的學校設計以及三分學流系統，的確在分析德國教育機會不均等的分配 上，是兩個重要的制度性特徵。不過，這兩個特徵需要進一步與前述所提及的教 育社會學之解釋加以接合，才更具解釋力。以下即先嘗試在制度特徵下，將前述 理論加以納入考量，之後則進一步提出綜合性的觀點。
（一）半日學校與社會化
德國傳統的中小學以半日學校為主，因此，學生全年的上課時數不管在哪一 個階段都遠遠低於 OECD 的平均值。以 7、8 歲與 15 歲學生的全年上課時數為例，
OECD各國的平均分別為 758 與 910 小時，而德國則僅有 631 與 892 小時（OECD, 2006）。
雖然半日學制的安排，有其特定的社會歷史淵源。不過，其所展現出來的教 育思考是，將學校視為知識傳遞之處所，至於其他教育功能則交給家庭。在這樣 的制度設計下，Bourdieu 的理論，或者是社會化的分析，在理解階級間的教育成 就差異是很有解釋力的，因為在日益複雜且競爭的社會情況下，貧富階級間對子 女教育投資的差異，以及在整個教養社會化的過程中，透過各種資本所累積出來 的習性，都因此更具階級性。
這種因為階級所帶來的差異，與學校的功績取向結合，形成了一不利於低階 層背景學生發展的機制。Büchner（2003）以馬拉松長跑的譬喻，來描述不同背景 學生在學校此種功績化的取向下，所必須面對的教育處境。他認為學生進入學校
後，就如同參與在長程的馬拉松競賽中。表面上，學生皆為選手，競賽規則亦公 平合理。但重點是，有些參賽者在進入賽程前，可能就被訓練成馬拉松選手，或 者已具有拳擊、游泳選手等訓練背景。放在 Bourdieu 的概念下來理解，那些馬拉 松、游泳或拳擊選手，其實就是帶有強大文化、社會與經濟資本者。因此，若把 教育進程看成是從初等一直延伸到高等教育的競賽，那麼這些選手往往能如魚得 水，一路抵達終點而獲得獎牌。但對來自其他背景之學生，早在許多中間路途上，
因為不堪負荷而退出競賽。
德國半日學制的問題就在於，階級差異很難透過短短四年的半日制初等教育 系統加以平衡，而且即便學校有意透過各種促進措施來弭平階級間的不平等，然 而，四年之後的分流體系立即接續而上。學生尚未從教育系統中獲取平衡之資源，
就將因為學習表現而被加以分隔，進入不同的中等教育歷程。如此，使得階級之 間教育參與的鴻溝，隨著教育程度之上升而愈擴大。
（二）分流與教育決定
比起許多國家來說，德國的學生在相當早的階段就必須面對人生未來職業取 向的選擇。雖然因為某些邦引入定向階段，或因柏林與布蘭登堡兩邦之小學將延 至六年，而使得某些學生多了兩年的準備時間，但大部分的學生都在小學四年級 時，就得面臨進入何種類型的中等學校之決定。至於高等教育階段，具有資格的 學生也必須在傳統大學與專業高等學院之間進行抉擇。因此，在理解不同社會群 體在教育結果上所呈現出來的差異，就必須把制度性的特徵，與個人的教育決定 同時放在一起考量，10而後者也是德國晚進許多相關研究著力之處。
對於德國的分流制度，許多研究早已提出批評。在 OECD 於 2006 年所出版 的教育報告中，就直指分流系統是使得德國教育展現出不平等分配的最重要因 素，並且認為此結構性因素無法藉之後的教育歷程予以平衡（OECD, 2006）。而 Sinn（2006）亦認為，三分系統不但沒能改善不均，反而增加不平等，早應丟於 歷史的垃圾桶中。
10 這裡所謂的「個人的教育決定」，在進入中等教育前，由於學生年紀尚幼，所以其 實往往是家庭的決定。
分流制度除了因為太早決定孩子的未來定向之外，提早分化亦加深了家庭背 景對學生學習之影響，而且，在不同的學校類型中所習得的知識與認知發展，進 一步影響了未來在教育進程中的不同機會（Schütz, Ursprung, & Wößssmann, 2005）。
此外，正如 Baumert 等研究者所指出的，影響初等至中等教育的決定因素有 三項：學生成績、家長意願和教師推薦，而此三項因素皆與學生之社會背景有關
（Baumert et al., 2005）。以 R. Lehmann 和 R. Peek 的研究為例，他們在 1997 年針 對漢堡所有的初等教育機構進行一項大規模的研究，其用意即在探討哪些因素會 影響學生由初等教育進入中等教育時，教師所展現出來的推薦行為。研究結論為：
教師評定的成績與學生實際上的能力、學生所獲得推薦的學校類型間，存有落差。
亦即，在同樣能力之前提下，低階家庭之子女所獲得的成績較低，也就表示，他 們需要表現得更好，才能取得進入更高資格之路徑。以具體成績為例，學生獲得 推薦進文理中學的平均成績為 78 分，但父親若為文理中學畢業者，其子女成績平 均只要 65 分即可獲得推薦；反之，若父親未具中等學校畢業資格者，其子女平均 成績需高達 98 分才可能獲得推薦（Radtke, 2004; Wolter, 2006）。此研究亦指出，
高階社經背景的父母傾向將孩子送往高等學校，即使教師並未做出此種建議；而 低階層家庭則往往遵循教師建議，讓孩子就讀教師所建議之學校類型。
而且，即便具有同樣的資格，不同階層在做出教育選擇時，往往有不同的評 估。因此，情況其實正如 S. Keller 與 Z. Marisa 在 1964 年所提出的「社會位置理 論」（social position theory）中所指出的，要達到同樣的教育資格所需面對的處境，
與所需克服的困難有很大的社會差異（Kristen, 1999）。因此，所謂的要求度並不 是一絕對的標準，而是相對於社會位置而有不同。
在 Boudon 所提出的解釋模式中，家庭社會背景透過教育費用──教育投資、
機會損失──以及教育利益──期待、社會提升、地位維持之動機──而影響教 育決定。而 Gambetta 則從下面三個面向來考慮個人的教育決定（Kristen, 1999）：
其一是推力（Push-Faktoren），在此面向上，教育被看成是一種消費財，因此，推 力指的是在做決定時所必須面對的經濟、制度及文化上的限制；另一是拉力
（Pull-Faktoren），相對於前者，教育被看是為投資財，拉力指的是對不同的選擇
所可能帶來的成功比率加以理性的評估。前兩個面向與 Boudon 的解釋相近，比 較特別的是第三個面向，有關個人優先性或計畫的考慮，對 Gambetta 來說，這個 面向除了與前兩者相關外，次文化的價值、相關團體的效果等，也會帶來一定的 影響力。
R. Breen與 J. H. Goldthorpe 所提出的解釋，亦是將教育進程看成是由一連串 不同過渡階段所構成之決定過程。在每個分支點上，都得面臨離開／就業、留下
／成功、留下／失敗三種可能；而影響教育決定的因素則包括風險評估及地位維 持之動機、學校能力及成就期待，以及相應的資源配備（Kristen, 1999）。
Müller與 Pollak（2004）即遵循 Breen 與 Goldthorpe 所提出的模式，一方面 假設不同社會階級對於特定教育資格的市場價值有不同的判定；另一方面則就德 國職業訓練系統之特性，以及傳統大學與專科高等學院之差異切入，從此兩面向 共同來分析呈現在後期中等及高等教育的教育參與及結果之差異。就前者而言，
他們認為低階社經背景在評估選擇時，損失被看得比獲益更重要。因此，家長及 孩子關心或選擇的是阻止向下流動而非引導向上提升之教育層級。而德國的職訓 系統，正是一為勞工階級設計的良好機制，其提供了一「安全網」，保護低階社經 背景的孩子不至失業，或僅取得不需技能之工作。也因此，在中等教育階段，低 階社經背景的學生大多選擇進入主幹中學，之後接繼進入二元職業體系；而到了 高等教育階段，雖然低階社經背景的學生亦取得大學入學許可，但其往往很容易 捨棄傳統大學之路，而進入專業高等學院就讀，或在非高等教育領域之機構接受 職業訓練，以獲得保障。