本研究探勘師資生學習歷程資料，研究 1 發現取得教師證書的關鍵因素是教育知識（教 育基礎與教育方法學）；而研究 2 發現取得正式教師的關鍵因素，是專門選修課程、領域／分 科教學方法課程、專門必修課程，而且 PCK 修習成績較好、或是專門選修科目成績高、或是 系所 PCK，但專門必修總分不必太高者，都有比較高的機會可以取得教職。此結果符合我國 取得教職歷程的把關機制，討論如下：
1. 教師資格檢定考試的設計
檢定考試的設計初始在解決《師資培育法》施行後初、複檢形式化無法管控教師素質，
以及供過於求的師資培育數量問題（林新發等，2007；黃嘉莉，2015a），並未審慎規劃用在評
110 取得教職的關鍵因素 黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯 估師資生真實教學能力，而紙筆測驗確實可檢測受試者對教育專業知識是否有基礎認知。從 考試的教育專業知識掌握程度來篩選教師資格，但卻僅能檢核到低認知層次能力，此結果反 映在研究 1 的結果中。
研究 2 的結果顯示，教育專業知識並非是取得教師正式工作的關鍵因素，此意味著：教 育專業知識若僅停留在紙筆測驗中，將無法反映出取得教師證書者是否具有活化教育專業知 識的能力。反之，如無教師資格檢定考試的制度設計，將難以檢視修習教育專業課程的功能、
以及確認教育專業知識對師資生發展教師專業和對未來教學工作的影響等問題（Alexander, 1984; Feiman-Nemser & Remillard, 1995; Munby, Russell, & Martin, 2001），則教育專業知識的價 值難以定論。
Shulman（1987）指出，宜以多元評量來評量教師複雜知能和實踐能力的表現，僅以紙筆 測驗評測教師表現實屬不足，應研發能確保師資生真實能力的評量或機制。況且，當國際以 標準表現本位來多元評量師資生教學專業能力之際，我國實應思考在教師資格檢定的功能有 限時，如何加入其他評量機制，以有效評量教師複雜的教學實踐能力。
2. 教師甄試的設計
研究 2 的探勘結果，即修習五門以上 PCK 課程（由規則 C 換算而來），是取得教職的關 鍵因素，但是本研究也發現規則 B：師資生自行修習兩門以下系所 PCK 課程（總分＜175.5），
專門選修科目平均大於 78.03 分，以及專門必修總分小於 991 分（若以平均 80 分計，約等於 修習 12 門課以內），亦為成功取得教職的較佳條件。換言之，上述兩項規則都具有可以取得 教師工作的優勢。
而探勘結果反映出我國教師甄試（包括專門知識筆試、試教、面試）的設計，試教讓 PCK 高者可展現流暢的教學表現，而筆試則有利於 CK 深度與廣度較足者獲得較佳成績，可符合中 等學校重視學科學習的特色。本研究發現與許多文獻的結果類似（以本研究科學與數學教師 為例），職前教師培育過程中所修習的課程（包括 CK、EK 等）會影響師資生專業表現，尤 其以教材教法相關課程影響最大（Begle, 1979; Darling-Hammond, 2000; Druva & Anderson, 1983）。本研究結果驗證 Shulman（1987）所指 PCK，是七種教師知識不可或缺之價值，PCK 是取得正式教職的關鍵因素。
本研究首先探究 PCK 屬性，雖然 Shulman（1987）將 PCK 與其他六種教師知識類型並列，
卻沒有確認彼此間的關係。但 Magnusson、Krajcik 和 Borko（1999）嘗試架構教師知識的關係 模式，如圖 7 所示。
圖 7 顯示 PCK 受到 CK、教學知識以及脈絡知識的影響，是由教師判斷情境脈絡，經過 假設、統整、形成解決問題策略、試驗、累積經驗等推理歷程，有效地將學科主題內容知識 清楚傳達給學生（Magnusson et al., 1999）。教師專業知識仰賴教師個人認知架構以及運用專業 知識的經驗（Tamir, 1991），致使 PCK 是處於隨著情境脈絡的知識，仰賴教師對教學的判斷與
黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯 取得教職的關鍵因素 111
圖7. 教師知識類型關係模式。引自“Nature, Sources, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching” (pp. 95-132), by S. Magnusson, J. Krajcik, and H. Borko, 1999.
In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), PCK and Science Education (pp. 95-132).
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic. doi:10.1007/ 0-306-47217-1_4
決定後的認知。誠如 Shulman（1986, 2004）所指，師資培育課程並非是在灌輸教學技巧或知 識，而是培育教師能在特定情境下進行推理決定，體驗問題形成與假設生成的資訊處理歷程。
當一位教師都能統整學科內容知識與教學知識，轉化為學生吸收知識的 PCK，便是一種教學 推理過程（pedagogical reasoning）（Wilson, Shulman, & Richert, 1987）。而精熟推理決定，有助 於師資生內化統整專業知識與驗證效果的經驗，進而累積自身的教學知識。因此，如師資生 修習五門以上 PCK，便有較為足夠的機會與時間，體驗教學判斷與決定的歷程，對於 PCK 的 展現也較具有信心，俾利於教師甄試的試教中獲得較佳成績。
然而，誠如規則 B 的結果所示，修習兩門 PCK 課程、修習 12 門以內的專門必修科目、
以及專門選修課程只要平均高於 78.03 分的關鍵因素，對照教育專業課程與專門課程至少 25 門科目以及總平均 70 分方能維持師資生資格而言，本研究結果呈現出師資生在師資培育課程 的選課數量與表現持中上程度即可。對照之前的相關研究，本研究推論此結果可能來自於師
112 取得教職的關鍵因素 黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯 資生只要維持相當程度的學業成績，將時間與精力花費在多拓展與接觸多元經驗，讓自身擁 有較佳的一般工作能力，諸如問題解決、溝通協調、團隊合作、處適應變、情緒管理、挫折 忍受力等，仍然能有效預測師資生的效能期待（黃嘉莉，2016）。因此，在足夠的專門知識基 礎上，透過有效或流暢的試教表現，以及豐富經驗於面試時對答如流，可能有助於應屆師資 生取得教職。