取得中學教職的關鍵因素：運用決策樹探勘師資培育歷程

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 ₈₉ 教育科學研究期刊第六十二卷第二期 2017 年，62（2），89-123 doi:10.6209/JORIES.2017.62(2).04

取得中學教職的關鍵因素：

運用決策樹探勘師資培育歷程

黃嘉莉

葉怡芬

國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處師資培育與就業輔導處國立臺灣師範大學

許瑛玿

曾元顯

* 國立臺灣師範大學科學教育研究所國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所

摘要

本研究旨在透過大量的教育數據，運用資料探勘技術中的決策樹演算法，分析師資生於現行的師資培育歷程中，取得中學教師資格與取得正式教職的關鍵因素，以作為改進師資培育的參考。本研究以一所傳統師範體系的綜合大學 2003~2010 年入學的師資生為對象，運用開源碼軟體 Weka 分類演算法中的決策樹，針對每位師資生經歷 5 年培育歷程中修課與培訓的數據，進行資料探勘，用以瞭解取得教師證書與正式教職的關鍵因素。本研究主要結果為：一、三個主要學院（文、理、教育學院）的師資生取得教職所需年限有別（特別是理學院差異較大）；二、取得教師證書的關鍵因素是教育專業知識，而取得正式教職的關鍵因素則為專門知識與學科教學知識。此外，師資生拓展多元經驗亦有機會取得教職，且目前結果顯示教育實習成績並非是取得教師證書與教師工作的關鍵因素。本研究再以各類文獻驗證上述部分結果，提供師資培育較佳作法的參考建議。關鍵詞：決策樹、教師證書、教職、學科教學知識通訊作者：曾元顯，E-mail: [email protected] 收稿日期：2016/04/07；修正日期：2016/08/08、2016/10/23；接受日期：2016/12/14。

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90 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯

壹、研究背景與問題

優良教師不僅對國民水準具有重要的影響力，也影響到學生個人的生涯發展。隨著時代的演進，培育教師的重要性並未改變，但師資培育的政策日趨多元，故如何透過品質保證機制掌握教師素質儼然成為當前師資培育之潮流。許多學者建議以師資培育學生（簡稱師資生）表現作為掌握師資培育成果，如 Cochran-Smith（2001）建議可從師資生的專業表現、教師資格考試成果，以及教師教學與學生學習的影響程度作為師資培育的成果。但師資生專業表現的定義在師資培育史上存在不同觀點，尤其以 1960 年代「能力本位」（Dodl, 1973; Lindsey, 1973; Whitty & Willmott, 1991）以及 1970年代「表現本位」（Elam, 1971; Hertzberg, 1976）最為人所知，惟至今師資生專業表現的定義仍難以釐清。

即使近年來定義專業能力為「為專業服務的個人和社群帶來利益所需的明智溝通、知識技能、實踐推理、情緒、價值和反省的習性」（Epstein & Hundert, 2002, p. 226），然而在教學情境中，師資生應該學會哪些專業能力與如何評量這些能力，也是另一個難題。目前以紙筆形式的教師資格考試，既無法瞭解師資生活化教學的能力，也無法掌握師資生的高層次認知能力，故難作為師資培育成果的唯一參考（洪志成，2005；葉連祺，2004；Darling-Hammond, 2001; Haertel, 1991）。此外，學生學習成效可能受到家庭因素或其他複雜因素影響，也難以認定完全來自教師教學的結果，因此增加了確認教師教學與學生學習之間因果關係的難度（Darling-Hammond, 2013）。猶如 Darling-Hammond（2006, p. 303）所指，師資生如何習得教師專業能力是個未知的「黑盒子」（black box），上述針對師資生表現的分析，對確認師資培育歷程制度設計優劣或對擔任教師工作的影響，還存有待釐清之處。師資培育歷程的種種制度與作為，在沒有客觀驗證下，難以論斷其對師資生成為正式教師的影響，以致無法提出具體的建議。本研究動機在於透過客觀數據（例如：師資生在校的修課紀錄與表現）作為基礎，運用資料探勘（data mining）技術來探討影響師資生取得正式教師資格歷程中的關鍵因素，俾利提供可付諸行動的有效建議（actionable suggestions）。面對當今大數據（big data）的年代，大量樣本資料已接近於母體資料之基礎上，透過資料探勘技術探索母體資料，有可能發掘出潛藏有用的訊息。然而，資料探勘技術的運用有兩個重要的注意事項：一是資料如何整理成可被探勘、分析的形式；二是以何種資料探勘演算法來達到目的。以前者而言，一位師資生在大學待了 4、5 年，修過上百個學分、數十門課程、有些甚至參加了各類型師培訓練或競賽活動，這群師資生（約超過 1,000 位學生）的資料形成稀疏的資料集（指的是該師培大學在 4-5 年間開設超過 1,000 門課程，而每門課只有數十位師

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 91 資生修習的稀疏資料集），因為稀疏的資料集不利於找出潛藏有用的規則訊息，故下一節的文獻探討中，將會根據文獻和我國現行制度，針對師資培育課程所傳授的知識類型進行分類，以整理出可被探勘的資料集。其次，在選取資料探勘的技術時，考慮本研究目的在於探討影響師資生取得教師資格與正式教職的關鍵因素，經檢視多種資料探勘技術，如：關聯（association）、歸類（clustering）、分類（classification）、預測（prediction）等，決定採用具有萃取重要特徵值、產生分類規則並具有預測類似資料特性的決策樹（decision tree）演算法進行資料探勘，藉以釐清師資培育歷程中制度的設計（即特徵值或關鍵因素的變項），以及師資生取得教職的較佳決策歷程，進一步分析師資培育歷程的特徵值對於取得教師資格與取得正式教職的影響。

貳、文獻探討

本研究旨在探討師資培育歷程中師資生取得何種知識比較有利於其取得教職，故先回顧取得正式教師的歷程，其次說明師資培育歷程中所需的知識類型，作為本研究後續分析探討的背景知識。

一、取得正式教職的歷程

根據管制政策的公益理論（the public interest theory of regulation），政府必須透過專業證照來管制及規範專業服務人員行為（張其祿，2003；Graddy, 1991），此為確保消費者權益，同時也為確保取得教師證書者，具有社會期待的教學專業能力，享有專業的社會地位。證照的管制功能確實發揮在區分教師與非教師資格人員，而且研究也顯示出持有教師證照者確實能提升學生的學習成就（Darling-Hammond, 2000; Goldhaber & Anthony, 2004; Hanushek, 2002）。因此，政府對於授予教師證書以及讓持有證書者進入學校，有其管制之責任。在臺灣，授予教師證書以成為學校正式教師，係根據《師資培育法》、《教師法》與《教育人員任用條例》規定辦理。師資職前教育歷程是依據《師資培育法》之規定，一位想要取得正式教師者，必須在大學先取得師資生的資格，並依序經歷三道關卡取得教師證書：一為修畢專門課程與教育專業課程學分；二為從大學畢業並通過半年教育實習成績評量；三為通過教師資格檢定考試。在通過教師資格檢定考試取得教師證書後，才可參加各縣市政府辦理的教師甄試。教師甄試通常包括專門或教育專業知識筆試、15 分鐘試教，以及 10 分鐘的面試，通過教師甄試後，才能成為正式教師。雖然各國在取得正式教師歷程的把關機制不一，但不外乎修習課程、實習與教師資格考試。這些機制設計有其功能目的，分述如下：

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（一）師資培育課程的學分把關

根據《師資培育法》第九條以及《師資培育法施行細則》第四條之規定，修習師資職前教育課程應修學分至少 1 年且成績及格。此項規定，顯示我國在掌控師資生進入教育實習的資格，是採學分數量以及學分成績的方式進行。相較於從師資生表現來評估取得教育實習資格，從學分數與成績著手確實相對簡單。我國現行師資培育機構型態，概分為師範／教育大學（即傳統師範體系轉型後型態）以及一般設置師資培育中心之大學，雖稱至少 2 年修習教育學程，但對成就一位良師而言，有過於短暫之嫌，且教育學程師資或授課品質不一，尤其難以安排教材教法以及教學實習授課教師，其師資培育品質令人質疑（李俊湖等，2007；周祝瑛，2003）。況且，我國現行師資生修習師資培育課程資格雖先經篩選，但仍有師資生將修習教育學分視為增加未來就業機會，且在分散修課、欠缺課後的相互砥礪、無法營造潛在課程環境下，培育敬業的教師或奉獻教學的理念，相對不足（周祝瑛，2003；郭淑芳，2013；黃嘉莉，2015a）。目前國際師資職前培育課程的革新，可見兩種趨勢：一為主張建構「學習教學的生態體系」（learning-to-teach ecosystem）（Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998）；另一為採取標準表現評量方式，例如美國 edTAP（standard-based teacher performance assessment）（American Association of Colleges for Teacher Education [AACTE], 2013; Robinson, 2013）。前者是以整合學習教學的各個環節，包括課程、教學、實習、實習學校、合作教師、師資培育者等，在提供知識和教學之際，以具動態且生態取向的方式，將師資生學習教學實務過程的複雜網絡做系統性連結，而建立整體取向的師資培育架構（Wideen et al., 1998）。生態系統取向的師資培育，強調促進教師專業發展所需知識的組織架構、於實務中養成實務能力與教學信念、發展教師應有的實踐態度等，讓師資生可以經歷論述、推理與採取行動過程來建構對學生、學習、教學與學習成果的理解（Ball & Forzani, 2009; Grossman & McDonald, 2008; Hollins, 2011; Klug, Bruder, & Schmitz, 2016; Korthagen, 2004）。換言之，師資培育課程不再單以科目學分或成績為主，而是重視整合教學實踐所需的知能，以及教師專業知識與態度的養成，是一種由實務出發的培育取向。師資培育課程若僅強調知識的習得，師資生可能難以運用知識於複雜的學校脈絡中，也較難展現出教學時所需的深度認知表現（Darling-Hammond, 2001; Ingvarson, 2005），則課程成績便難以作為評估教師專業能力的依據。尤其是在新自由主義推波助瀾下，市場競爭邏輯的標準、績效、評估、證照等概念的影響，致使國際趨勢為確保師資培育品質與教師素質而採標準本位的表現評量，以確保學生學習權益（Darling-Hammond, 2000），蔚為一種從設置標準到實施表現評量的「表現標準本位師資培育」風潮（Valli & Rennert-Ariev, 2002）。2013 年「美國師資培育大學協會」（American Association of Colleges for Teacher Education, AACTE）針對師資職前教育課程發展出 edTPA，建議從計畫（planning）、教學（instruction）、評量

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（assessment）、教學分析（analysis of teaching）、學術語言（academic language）等多方面評量師資生表現，以確保持有教師證書者具備教師專業的能力，可擔任教師的工作並實踐教學。 edTPA根據 15 項指標，蒐集各種證據，例如：課程計畫、教學材料、學生作業、評量、計畫評述、教學影帶、教學實錄評析、學生學習摘要、評量實況紀錄、教學評述（instruction commentary）、評量評述（assessment commentary）等，綜合評估師資生的教師專業表現，並以 42 分（相對於總分 75 分）為通過門檻分數（黃嘉莉，2015b）。因此，師資培育革新趨勢強調師資培育課程中以教學實務能力為核心來組織課程，並以表現評量來評估師資生的教師專業表現。

（二）教育實習課程成績評量

教育實習的目的旨在產生「教化」（enculturation）的功能，實習學生一方面適應學校生活，一方面學習教師應具備的能力與態度（Brown, Collins, & Duguid, 1989; Feiman-Nemser, 2003）。實習是一種體驗式學習（experiential learning）模式，是一種從經驗的取得與轉換過程中建構自身的知識，讓實習學生透過親身經歷來類化與轉化抽象概念（Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 2000; Wilson, 1982）。

進入學校現場的實習學生是一種「合法邊緣參與」（legitimate peripheral participation）角色（Lave & Wenger, 1991），對於班級或教學的責任，都在接受實習輔導教師的指導下進行，使得實習學生在學校正式活動中較傾向為觀察者，仿效學校正式教師的教學和班級經營，建立適應學校生活的詮釋體系。是以，實習輔導教師乃是支持實習學生在情境中學習的關鍵者，必須能夠承擔起專業的輔導責任，成為實習學生學習的楷模，方能確保教育實習歷程的品質（朱苑瑜、葉玉珠，2003；黃凱旻、金鈐，2003；薛梨真、朱潤康，2007；Carver & Feiman- Nemser, 2009; Howsam, Corrigan, & Denemark, 1985）。實習學生在學校中，因為獲得實習輔導教師與學校的支持，得以因替代經驗（vicarious）、精熟經驗的機會、情緒的回應（emotive）、語言勸說（exhortative）的資訊來源，讓實習學生提高教學實踐的自信心，進而產生執行專業能力的行動（Bandura, 1977; Siwatu & Chesnut, 2014; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）；若能再提供實習學生反省或自我挑戰過去經驗的機會，更有助於提高實習學生對自我信心，強化未來產生行動的可能（吳璧如，2002；許育齡，2006；孫志麟，2001；Hoy, 2000; Labone, 2004; Webster & Valeo, 2011）。因此，教育實習讓實習學生在支持系統與自我學習中，培養接軌未來學校教學生活的能力。

實習屬於職業專業教育的一部分，綜觀專業職業如醫師、律師、工程師等都設置實習制度，用以培育專業人員。讓師資生身處學校環境中，透過親身體驗學校生活編譯經驗於認知架構中，得以遷移於相似情境中並自動產生回應行為（Orey & Nelson, 1997）。因此，實習成績評量應能反映出實習學生實務表現的情形。有鑑於教育實習成績是取得我國修畢師資職前教育課程證明書之必要條件，故希望成績能相當程度反映出實習學生的教學能力與信心。

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（三）教師資格檢定考試

教師資格檢定考試在我國是採紙筆測驗，但紙筆測驗的形式，國內、外都有不少的質疑。紙筆測驗旨在測量教師專業知識量（Wilson, 1995），並無法測量複雜的認知與教學實務表現能力，僅屬低認知層次範疇（Darling-Hammond, 2001; Darling-Hammond & Snyder, 2000），紙筆測驗成績較難反映出不同的教學能力（Haertel, 1991），也可能無法測量出教師素質（葉連祺， 2004），且隨機選取考試範圍可能無法作為確保教師素質的依據（洪志成，2005）。

另外，紙筆測驗是作為授予教師證書的高風險考試，測量的僅是教材中的知識熟習程度，可不透過反省而習得，故考試結果並非全是師資生真實的學習成果（Valli & Rennert-Ariev, 2002）。就像要瞭解醫師的專業能力，諸如認知的能力、臨床整合資訊的能力、醫病關係的溝通能力以及情感與道德的能力（Epstein & Hundert, 2002），都必須納入考量，絕非紙筆測驗可以達成。教師也必須具備問題解決和實際教學的能力，包括觀察、診斷、決定、解決等資訊處理的歷程（Shulman, 1975）。因此，根據上述文獻，紙筆測驗的測量結果難以反映出教師的真實教學能力。整體而言，政府為了掌握教師素質，確保公眾利益與學生學習權益，在授予教師證書之前，建立種種品質把關的機制，包括課程、實習、考試等，以確保取得教師證書與教師工作者能具有一定程度的教師專業能力。

二、師資培育課程知識類別

就我國國情而言，培育師資生教學專業主要在於專門課程、教育專業課程以及教育實習課程。就法令而言，專門課程內容主要與師資生未來任教領域科目內容有關，是一種「教什麼」的概念；而教育專業課程在教育部規劃下，以中等師資類科教育專業課程學分架構表為例，可分為教育基礎課程、教育方法課程、教材教法與教學實習課程、選修課程，是一種「為何教」與「如何教」的概念，其相對應的科目名稱如表 1 所示。表 1 中等師資類科教育專業課程架構課程類別科目名稱修習科目教育基礎課程 1. 教育概論 2. 教育心理學 3. 教育哲學 4. 教育社會學四科選兩科（續）

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 95 表 1 中等師資類科教育專業課程架構（續）課程類別科目名稱修習科目教育方法課程 1. 教學原理 2. 學習評量 3. 課程發展與設計 4. 班級經營 5. 輔導原理與實務 6. 教學媒體與運用六科選五科教材教法與教學實習課程 1. 分科分領域群科教材教法 2. 分科分領域群科教學實習兩科四至六學分選修課程依師資培育之大學特色發展科目，如： 1. 教育議題專題 2. 特殊教育導論教育議題專題必選修，其餘自由選修我國現行專門課程與教育專業課程的分類，實與國際師資培育課程與教師知識研究有相當程度的吻合。就國際師資培育課程而言，如歐盟執行委員會（European Commission）於《歐洲教師能力與資格共同原則》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications）提出必須具備大學學歷、是終身學習的專業、是能國際移動的專業（a mobile profession）、是能建立夥伴關係的專業。基於這些原則，師資培育課程必須能培育師資生，包括學科能力、教學法能力、統整理論與實務、共同合作、國際移動、領導能力、終身學習能力（羅天豪，2011）。而其中學科能力、教學法能力以及統整理論與實務能力，與我國專門課程、教育專業課程、實習課程有著對應關係。加拿大師資職前教育課程，分為學科內容課程、教學課程與實習三種類型（董宜佩、李詠絮，2011）。澳洲各州師資培育課程結構也不太相同，但以維多利亞州（Victoria）和墨爾本（Melbourne）的 4 年課程架構為例，則可分為實習經驗、教育專業與學科專門知識（李家宗，2011）。綜上師資培育課程分類，大致與我國現行課程類型一致，即專門課程、教育專業或教學法課程、實習課程，屬較為強調教學實務經驗的設計。另外，就教師知識之研究而言，Shulman（1987）曾劃分教師知識為七種類型；Turner-Bisset （1999）則以專家教師知能研究結果，提出教學的知識基礎共有 11 項。再者，Darling-Hammond （2006）分析師資培育課程時，以「在民主中學習，教學是為一門專業」為思維，規劃培育可適應變動世界的教師所需知識類別。依據上述三位學者對教師知識的分類，可以概分如表 2 所示。

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96 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯表 2

教師專業知能範疇分析

項目 Shulman Turner-Bisset Darling-Hammond 意義時期 1980年代 1990年代 2000年代劃分依據教師知能專家教師知能能適應變動的教師知能不同年代、不同理念依據，但分類具有共通性教育目標教育目的教育脈絡教育情境的知識自我信念社會脈絡中的發展教學的理念—為何教屬我國教育專業課程教育基礎類型科目學科知識學科信念學科知識綜合學科學科知識教學的內容—教什麼屬我國專門課程知識課程知識課程知識課程目標一般教學知識學科教學知識教學方法教學知識學習者的實徵教師專業知能範疇學習者的知識與特質學習者的認知學習者的知識教學的方法—如何教屬我國教育專業課程教育方法以及教材教法與教學實習類型科目項目數 7 11 5 3 註：引自「我國教育實習學生知覺教師專業知能習得、運用與重要之研究」，黃嘉莉、武佳瀅，2015，教育科學研究期刊，60（2），p. 4。doi:10.6209/JORIES.2015.60(2).01 根據表 2 所示，教師知識類型包括教學理念（為何教）、學科知識內容（教什麼）以及教授學科知識（如何教）。然而，在如何教的教師知識類型中，學科教學知識係指教師能有效傳達某學科主題內容給學生，是一種「為教學需要的學科知識」（subject matter knowledge for teaching）（Shulman, 1986, p. 9），不同學科有著不同的教學特質，而教師必須精熟任教學科中的教學知識。

歸納國際師資培育課程與教師知識研究結果，對照我國《師資培育法》之規範，師資培育歷程中教授師資培育學生的知識類型，包括專門課程以及教育專業課程。專門課程歸屬本研究之教什麼的知識類型，即學科知識（content knowledge, CK）；教育專業課程分別歸屬本研究之為何教，即教育知識（education knowledge, EK），以及如何教，即教學知識（pedagogical knowledge, PK）。然而，考量學科教學知識的獨特性，整合 CK 與 PK 歸屬成一種知識類型，即學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK），此四類知識類型（CK、EK、PK、PCK）作為本研究探勘師資培育歷程的變項。

誠如 Darling-Hammond（2006）所述，師資生精通教學的過程，像一個黑盒子。本研究根據上述文獻探討的各種過程與可能面向，以及真實的歷程性資料，以資料驅動、證據為主的

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 97 方式，試圖解析此過程中隱晦難明的重要因素。

參、研究方法

本研究欲利用資料探勘的技術，分析師資生的學習歷程資料，期望能辨識師資生取得教師證書與正式教學工作兩階段的關鍵因素。

一、研究工具

資料探勘是近二十多年發展出來的新興技術，用以從一群數據中，找出隱含（implicit）、未知（previously unknown）、潛在有用（potentially useful）的資訊（Fayyad, Piatetsky-Shapiro, Smyth, & Uthurusamy, 1996）。經過這些年的發展，資料探勘的技術甚多（Tseng, Lin, & Lin, 2007），但適用於本研究目的的方法，如前所述，以決策樹為佳。由於資料探勘的技術已頗為成熟，相關的軟體甚多，本研究以發展十多年的開源碼軟體 Weka（Witten, Frank, & Hall, 2011），作為探索分析資料的工具。

二、研究樣本

本研究以一所傳統師範體系的綜合大學師資生為研究對象，該校主要培育中等學校師資。本研究樣本之擇取，首先考量應屆考上教師約需 5 年，該校累積 2008~2015 年師資生畢業流向之資料較完整；其次，由於該校共有 25 個系所，分布於七個學院，人數資料龐大，人工初步的分類工作費時費力；除此之外，礙於教師學科類別因部分系所人數過少且應屆考上比例少，有影響分析之虞，因此，以中學主要科目或應屆師資生取得教師工作比例較高等條件為主要分析對象。在上述條件下，本研究聚焦於 2003~2010 年入學，並以國文學系（含碩／博士班）、英文學系（含碩／博士班）、數學系（含碩／博士班）、物理學系（含碩／博士班）、公民教育與領導活動學系（含碩士班）共 3,062 位師資生為對象，分析其通過教師資格檢定考試與教師甄試花費的時間；再以 2003~2005 年入學約 1,000 多位的師資生，蒐集其學習歷程相關資訊，諸如修習專門課程學分與成績、教育專業課程學分與成績、教育實習課程成績、取得修畢師資職前教育證明書、通過教師資格檢定考試、取得教師證書、取得教師工作等，用以分析師資生在師資培育歷程中取得教師資格與教職的關鍵因素。

三、研究資料蒐集與處理

前述我國師資培育歷程可用圖 1 中的路徑表示。本研究將探索兩種情形（兩類依變項）：（一）通過教師資格檢定考試的關鍵因素，即圖 1 中只經歷第一到第三階段的師資生，與完成第四階段師資生的差異；以及（二）通過教師甄選取得工作的關鍵因素，即圖 1 中只經歷第一到第四階段的師資生，與經歷第一到第五階段師資生的差異。

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98 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯法規《師資培育法》第七條與第九條，以及《師資培育法施行細則》第四條《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》《高級中等以下學校及幼兒園教師資格檢定辦法》施行內容「師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程」，專門課程由師資培育之大學擬訂，報請中央主管機關核定；而教育專業課程，是經由師資培育審議委員會審議，中央主管機關核定後實施。教學實習、導師實習、行政實習與研習，教育實習成績的評量，由師資培育之大學與教育實習機構各占50%評分比例。以中學學校師資類科為例，通過教育實習成績者，必須應試四科，包括國語文能力測驗、教育原理與制度、青少年發展與輔導、中等學校課程與教學。專門或教育專業知識筆試、15分鐘試教，以及10分鐘的面試。評分標準修習師資職前教育課程應修學分至少1 年，且成績及格。為使實習成績評量能反映出實習學生的專業表現，在我國教育實習制度，教學實習占45%、導師實習占30%、行政實習占15%、研習占10% （教育實習課程內涵是以教師的學校生活為藍圖，設計教學、導師、行政與研習的項目）。題目題型為選擇題及問答題，各應試科目以100分為滿分，當應試人的應試科目總成績平均滿60 分、不得有二科成績均未滿50分、不得有一科成績為零分則為及格。及格者，將由教育部授予教師證書。圖1. 師資培育歷程至於獨立變項，本研究假設師資生具備四種知識類型（CK、EK、PK、PCK），是透過專業學位與師資培育課程所養成，故蒐集每位師資生在學修業科目與成績，根據知識類型對其修業科目進行分類，從而降低預測因子（或稱獨立變項、特徵、因素）的個數，以利發現潛藏有用（簡易而可輔助決策）的規則訊息。表 3 簡列依知識類型將課程分類的方式，本研究根據教育部核定的「任教學科（領域、群科）專門課程科目及學分一覽表」將師資生修習的課程分成六類：a.專門必修課程與 b.專門選修課程，此部分課程為師資生修畢師資培育課程時，進行任教學科專門課程認定之依據。此外，師資培育機構為師資生開設的教育專業課程，則依據 CK 融入與否，將課程分類為 d. 教育知識與 f.分科／分領域教學知識。最後，師資生於大學或研究所期間修習系上的課程，則第一階段取得修習資格第五階段通過教師甄選第四階段通過「教師資格檢定考試」第三階段取得「修畢師資職前教育證明書」第二階段修畢專業課程、參加半年教育實習課程

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 99 表 3 依教師知識類型分類師資生修課規則（以英文系為例）課程分類與代碼知識 _類型課程例子課程分類標準專門課程 a. 專門必修課程（cer_man） CK 中英翻譯、英語發音、英語寫作任教學科（領域、群科）專門課程科目及學分一覽表：必修 b. 專門選修課程（cer_ele） CK 中英語音比較、英語兒童與青少年文學、新聞英語任教學科（領域、群科）專門課程科目及學分一覽表：選修 c. 系所學科知識（dep_CK） CK 文學與哲學、英語功能語法、現代英國小說各系所開設的必修與選修課程，除了a、b、e 教育專業課程 d. 教育知識（PE_PK） PK 教育心理學、教學原理、班級經營中等學校教師師資職前教育專業課程科目：教育基礎、教育方法 e. 系所學科教學知識（dep_PCK） EK 英語教學問題研究、文學作品教學、第二語言字彙習得專題各系所開課的課程中，含有教學相關字，如教學、教育、評量、習得、課程等 f. 分科／分領域教學知識（PE_PCK） PCK 英語教材教法、英語教學評量、英語電腦輔助教學中等學校教師師資職前教育專業課程科目：分科／分領域（群科）教材教法依該科是否探討教育相關概念與議題，分為 c.系所 CK 與 e.系所 PCK。本研究將總數約 1,500 門科目分類成上述六種課程類別，並統計每位師資生在每一類型的修習課程數量（代碼為 cnt）、課程成績總分數（代碼為 T）以及課程成績平均數（代碼為 avg），分別用來評估師資生對該科知識瞭解廣泛程度、整體知識瞭解程度與知識瞭解深度。因此，有關課程類別的變數，共有 6×3＝18 項。除了在學成績，師資生亦可能具備其他學習歷程資料，包括學籍資料（如：大學部、研究所、博士班）、參加相關比賽之經驗、獲獎次數、完成半年教育實習並取得成績、加科登記等，故蒐集到的完整學習歷程共有五個變數（但可能具缺空值）。綜合以上教師知識以及學習歷程資料，每位師資生共有 23 個獨立變數，詳如表 4 所示。

四、研究設計

為瞭解成功通過教師資格檢定考試與取得教師工作的關鍵因素，首先分析樣本中，成功取得教師工作者於各階段所花的時間，此部分結果得以瞭解不同學院師資生培育正式教師所需時間的概況。

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100 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯表 4 師資生學習歷程特徵值特徵值a _描述學生背景資料 1. 學籍 1＝大學、2＝研究所、3＝博士班師資培育歷程表現 2. 實習成績師資生完成師資職前培育課程後，參加半年教育實習課程的成績。 3. 參與師資生競賽次數於師培歷程中，參與師資培育機構所舉辦師資生競賽的次數（如：教學活動設計、教具製作等）。 4. 師資生競賽得獎次數於參與的師資生競賽中，獲獎次數。 5. 加科登記數量師資生於所任教的初檢科目外，經專門課程認定後所加註的另一類科教師證書。課程分類分數就學期間，個人修課紀錄與分數計算。 6. 專門必修總分依教育部所核定的「中等學校各任教學科（領域、群科）專門課程科目及學分一覽表」，修習任教學科專門必修課程（如表3的a 項）學期分數總分。 7. 專門必修課程數量表3的a項，修習課程總數量。 8. 專門必修平均成績表3的a項，修習課程學期分數平均。 9. 專門選修總分依教育部所核定的「中等學校各任教學科（領域、群科）專門課程科目及學分一覽表」，修習任教學科專門選修課程（如表3的b 項）學期分數總分。 10. 專門選修課程數量表3的b項，修習課程總數量。 11. 專門選修平均成績表3的b項，修習課程學期分數平均。 12. 系所PCK課程總分修習主修系所開設的教育相關課程（如表3的e項）學期分數總分。 13. 系所PCK課程數量表3的e項，修習課程總數量。 14. 系所PCK課程平均表3的e項，修習課程學期分數平均。 15. 系所CK課程總分修習主修系所開設的主修科目（如表3的c項）學期分數總分。 16. 系所CK課程數量表3的c項，修習課程總數量。 17. 系所CK課程平均表3的c項，修習課程學期分數平均。 18. 分科／分領域PCK課程總分修習師培機構與主修系所合開的學科教學課程（如表3的f項）學期分數總分。 19. 分科／分領域PCK課程數量表3的f項，修習課程總數量。 20. 分科／分領域PCK課程平均表3的f項，修習課程學期分數平均。 21. 教育知識課程總分修習師培機構開設的教育專業課程（如表3的f項）學期分數總分。 22. 教育知識課程數量表3的e項，修習課程總數量。 23. 教育知識課程平均表3的e項，修習課程學期分數平均。 24. 取得教師證書／取得正式教師工作研究1中，通過檢定考試，取得教師證書標註為C，否則為N；研究2中，通過教師甄試，取得教師工作標註為S，否則為F。 a_1-23_{為獨立變項、24 為依變項。}

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 101 本研究樣本雖為 2003~2010 年入學師資生，然因缺乏 2011~2013 年（2006~2008 年入學者）取得正式教師工作者名單，且考量 2014~2015 年（2009~2010 年入學者）應屆師資生仍有較多未完成師資培育歷程，或仍在準備檢定考試或甄選的情況，故關鍵因素的研究僅分析 2003~2005年入學之師資生，而此研究樣本因離應屆畢業最少超過 5 年，故樣本可呈現較完整師資培育後分群發展樣貌。本研究將進行兩項研究，如表 5 所示，分別以取得教師證書與取得正式教職兩個主要階段進行分析，每一項研究都將師資生分為兩組，包含「成功完成／通過」與「未成功完成／未通過」兩組，作為依變項，結合前述 23 個獨立變項透過決策樹探索各階段成功組的關鍵因素。表 5 研究設計成功組未成功組研究1 取得教師證書者（1,010人）未取得教檢資格者（359人）研究2 取得教職者（355人）取得教師證，未通過教師甄試者（663人）本研究應用 Weka 分類演算法中的決策樹進行資料探勘。決策樹的自動建構，有多種演算方法，但基本上都先衡量哪一個輸入特徵較具預測力，以便將一組訓練資料集合（training set），分類成屬於各個類別的訓練資料集合（training subsets）。此種分類方式，反覆地運用在其下一個決策樹層級的各個分類過的訓練資料集合（training subset）上，直到該集合的資料全部屬於同一類為止。因此，據此建構出來的決策樹，其愈先被用來做決策（愈上層）的輸入特徵，就愈重要。此類決策樹的代表，有 C4.5 演算法（Quinlan, 1993），其在 Weka 中被稱為 J48。另外還有集合多種決策樹的方法，在此我們採用 AD Tree（Alternating Decision Tree）（Freund & Mason, 1999）。此外，為比較、凸顯決策樹的成效，本研究嘗試非決策樹但效果也不錯的分類方法，如：多層感知機（Multi-Layer Perceptron, MLP）。在資料探勘的流程上，首先，透過 OneR 決策規則（只採用一個獨立變項做預測，亦即一層的決策樹）探索特徵值的註錄樣態，並比對其空值率，以檢驗特徵值是否因與待預測結果有預期中的高度相關，而有必要在分析前事先過濾。繼而利用多種決策樹針對上述資料進行 10等分交叉驗證（10-folds cross-validation），將 10 次結果的成效平均後作為最後的成效，以比較各種決策樹的優劣。最後，根據預測結果的成效度量值，決定適切模型，進行成功組預測規則的解讀。

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肆、研究結果與討論

一、研究結果

（一）師資培育歷程年限（2003~2010 年入學的 3,062 位師資生）

我國自 1994 年《師資培育法》施行以來，主要由通過審議之師資培育大學進行培育任務，而學生自成為師資生到成功完成／通過教師資格檢定考試，以取得教師證書以及取得正式教師工作，可能需耗時數年。圖 2 至圖 4 是學籍為大學程度五科師資生（依其學院）兩階段所花的時間；圖 5 則是研究所以上程度的師資生所花費的時間。圖中橫軸的每一點，代表一位學生，其對應的縱軸代表該位師資生的入學年度（在短虛線上）、通過教檢年度（在點虛線上）及通過教甄年度（在實線上）。以圖 2 為例，在所有通過甄試的師資生中，文學院的師資生（國文系、英文系）在 2003 年入學者，約有 80 位（可依短虛線個數與橫軸標示的人數推估）大多在 2008 年就通過教甄（當年度考上），僅有少數在 2009 年或 2010 年考取（未考上教甄者，不在圖中）；而 2004 年入學者，約 30 位，絕大部分在 2009 年通過教甄（當年度考取），少數幾位在 2010 年考取。入學年度愈晚近者，其考取教甄的人數愈少，此現象則是受資料蒐集完整度的影響，或是較晚進的師資生還未考取教甄所致。由圖 2 至圖 5 可大略看出，師資生取得正式教師於不同學院與學位的表現。圖2. 大學畢業的文學院師資生（國文系、英文系）通過教檢與教甄所需時間。圖2～圖5所呈現的成功組，對於2006年以後入學的師資生，由於資料尚未完整，數據較少，在此僅供參考，不列在後續的研究數據中。文學院 0 50 100 150 200 250 年份 2016 2014 2012 2010 2008 2006 2004 2002 人數教甄通過入學教檢通過

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 103 圖3. 大學畢業的理學院師資生（物理系、數學系）通過教檢與教甄所需時間圖4. 大學畢業的教育學院師資生（公領系）通過教檢與教甄所需時間圖 2 至圖 4 初步呈現 2003~2010 年入學，並取得正式教職的大學部師資生所花費的時間。考量應屆通過教檢與考上教師約為 5 年，此包含大學學位取得約花 4 年，完成教師專業課程修習與取得學位後，還需完成半年的教育實習，方能參加教師甄試。在取得正式教師工作組理學院 0 20 40 60 100 120 人數年份 2016 2014 2012 2010 2008 2006 2004 2002 80 140 教甄通過入學教檢通過教育學院年份 2016 2014 2012 2010 2008 2006 2004 2002 0 20 40 60 80 100 120 140 160 人數教甄通過入學教檢通過

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104 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯圖5. 研究所畢業的師資生通過教檢與教甄所需時間（簡稱成功組），文學院與教育學院多呈現應屆取得教師證書與正式教師工作，不過仍有案例於取得教師證書後，花上 1-3 年時間（甚或是 5 年）才能取得正式教師工作。相較起來，理學院師資生應屆取得教師證書與正式教師工作的比例較低，多花 2-4 年時間取得教師證書者較多，其可能原因包含繼續升學，或需較多時間準備教師資格檢定考試。理學院師資生也呈現多花 1-2 年取得正式教師工作的情況，原因可能是開缺較少，或是念研究所的比例較多。文學院研究所畢業的成功組師資生花在整個培育歷程的時間約 4 年，而理學院和教育學院研究所畢業的師資生較少。然因考量本研究較缺少 2006 年以後入學者取得正式教師工作者的名單，且師資培育歷程可能會超過 5 年（非應屆取得教師執照或正式教師工作），故關於師資生於過程中所花的時間，應以 2003~2005 年入學師資生作為主要解讀，其他年度入學者僅供參考。因為後者能被呈現於圖 2 至圖 5 中者，皆為畢業 1-2 年後考上，但並非所有師資生皆能應屆考上，故仍需未來幾年的資料蒐集，才能對於 2006 年以後入學師資生於每個重要階段所花費的時間做較準確的解讀。

（二）研究 1：取得教師證書決策樹（2003~2005 年入學的 1,369 位師資生）

研究 1 欲分析取得教師證書師資生的成功因素，因此，本研究針對成功取得教師證書的師資生（n＝1,010），與未取得教師證書的師資生（n＝359）資料進行探勘。然而，未取得教師證書的因素甚多，諸如成績不佳、動機不足、興趣不和、修業年限延長或其他因素等，本研究 1 之設計是期待透過決策樹的資料探勘，以預測能否以「取得教師證書」為目標，來探教育學院年份 2016 2014 2012 2010 2008 2006 2004 2002 0 10 20 人數理學院文學院 5 15 0 5 10 0 5 10 教甄通過入學教檢通過

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 105 討其關鍵影響因素。在 23 個有關師資生學習歷程的特徵值中，研究 1 不考慮實習成績與加科登記的特徵值，因這兩個特徵值與成功組高度相關，且不具備隱含、未知、潛在有用的結果。分科／分領域教學知識相關成績後來也未納入，因為 OneR 指出其有 128 個缺失值皆來自於未成功組，註錄樣態與成功組近似而有高度的預測準確度（86.12% instance correct）。去除這三個特徵後，表 6 列出各種決策樹模型的成效比較。其中 ZeroR 不使用任何獨立變項，而是以依變項數量最多者（1,010 人對上 359 人）為預測結果，亦即每筆輸入（每位學生）都預測其可取得教師證書。 ZeroR在此目的是作為基準比較模型，若其他決策樹模型的成效，比 ZeroR 低，則該決策樹的可信度低，若比 ZeroR 成效高，則可信度高。在 Weka 中 J48 即為著名的 C4.5 決策樹，AD Tree算是多種模型合成的決策樹（ensemble tree），而 Multi-Layer Perception（MLP）雖非決策樹，但在很多預測的任務上常有較佳的準確度，在此亦作為成效比較基準。本研究以 Weka 的 Kappa Statistic、F-Measure、ROC Area 三種不同度量方式，來呈現各預測模型的成效，這三種度量的數值都是愈高愈好。結果顯示，三種度量方式，以 AD Tree 與 MLP 的預測結果較佳，各善勝場。但 MLP 的模型為一堆數值，難以解讀。AD Tree 則可轉換成可理解的規則。在此例中，OneR 表現也不差，其只採用教育知識總分數這個獨立變項做預測（根據其不同的數值範圍做成功與否的分段預測），可看出教育知識總分數是個重要因子，顯示出取得教師證書的關鍵因素為教育專業課程中的教育基礎知識和教育方法知識，都屬於教師資格檢定考試中「教育制度與原理」、「青少年發展與輔導」、「中等學校課程與教學」等考科範圍內容。換言之，研究 1 之結果反映出我國教師資格檢定考試之設計。表 6 研究 1 中各預測模型的成效 Measure

Model Kappa Statistic F-Measure ROC Area

ZeroR 0.458 0.626 0.499 OneR 0.458 0.802 0.694 J48 0.386 0.764 0.759 AD Tree 0.416 0.787 0.786 Multi-Layer Perception 0.493 0.812 0.773

（三）研究 2：取得正式教職決策樹（2003~2005 年入學）

對於大部分的師資生來說，參加師資培育的終極目標為取得正式教職，研究 2 的目的為探討在供過於求的教師工作下，師資生能成功取得正式教職的關鍵因素，相較於具教師證書，

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106 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯但未取得正式教學工作者。在本研究的資料中，前者（成功取得正式教職）人數有 355 位，後者有 663 位，總共 1,018 筆資料可供分析。本研究首先利用 OneR 檢驗是否有特徵值與成功組高度相關，結果顯示僅有「加科登記」此規則預測成功率為 74.75%（＝761/1018），其中該項目非空值者多為成功組，而空值者多為未成功組。當「加科登記」移除於特徵值表列後，再一次執行 OneR 的結果則指出專門必修課程平均分數為重要特徵。OneR 結果於研究 2 可視為成效基準比較對象。表 7 顯示在各種模型的預測上，AD Tree 在各種度量的表現都顯著較佳，其結果如圖 6 所示，可從中解讀出成功組於學習歷程具備以下特點（機會較高的決策規則）： A.專門選修平均≧85.705 B.系所 PCK 總分＜175.5 且專門選修平均≧78.03 且專門必修總分＜991 C.系所 PCK 總分≧175.5 且分科／分領域 PCK 總分≧260.5 表 7 研究 2 中各預測模型的成效 Measure

Model Kappa Statistic F-Measure ROC Area

ZeroR 0 0.514 0.495 OneR -0.018 0.549 0.492 J48 -0.119 0.608 0.569 AD Tree -0.222 0.655 0.641 Multi-Layer Perception -0.193 0.623 0.625 在成功組的規則中，取得教師工作的關鍵因素，包含專門選修科目高平均成績（規則 A），或系所與教育學程所開設 PCK 課程高總分（規則 C）。另外，規則 B 較為特別，顯現出師資生修習原屬系所 PCK 課程總分＜175.5（以每門課平均成績 87 分計算，約修習兩門以下，其他課程數不太可能合理的小於 175.5 的總分），專門選修科目平均≧78.03，以及專門必修總分＜991，亦為成功組取得教師工作的機率較高。換言之，師資生修習系所 PCK 課程兩門以內、選修科目成績平均大於 78.03 分、專門必修科目少於 12 門（以每門課平均成績 82 分計算），有較高的機會可以取得教師工作。綜而言之，在具備教師證照的條件上，師資生具備高 PCK，以及修習一定程度以上的專門知識，但無須修課過多，較有可能取得正式教學工作。

二、綜合討論

基於我國教師證書取得的歷程重視知識取得，而師資生教學知識主要來自其所修習的課程，故本研究先將師資培育課程轉換成可以被探勘的形式，再利用決策樹分析成功取得教師

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108 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯證書與取得正式教職者的修課情形，萃取出關鍵因素。研究結果大致反映我國師資培育歷程的篩選機制，亦即以教育專業課程為通過教師資格檢定考試的關鍵因素；以 PCK 與 CK 為取得教職的關鍵因素。此結果雖然反映出我國師資培育制度的設計特色，但此結果能否反映出我國師資培育符合當今教學現場所需人才，仍值得深入探討。針對此議題進行討論如下：

（一）從取得正式教職所需年限看教學準備度

我國《師資培育法》採取市場競爭邏輯，開放師資培育市場，設置把關教師素質機制，期能確保取得教師證書者的素質，也讓學校得以遴聘符合學校所需的教師人員。而種種設置把關機制的設計，以及在學校遴聘的過程中，師資生能完成實習且能順利就業，應屆取得教師證書與教師工作者，理論上具有 Bandura（1977）所謂的毅力（perseverance），能完成各種任務（包括修課、實習、考試），養成對自身表現具有效能期待（efficacy expectations），致使在應屆時即取得教師證書與教職。而師資培育歷程之目的，莫不以培育師資生具有效能期待，具備足以執行教學專業行動的知能為主。本研究在取得教職所需年限結果顯示，三學院於 2003~2005 年入學的師資生（在本研究中為母數、非樣本數）多以應屆通過為多，但理學院應屆取得情況較少。應屆取得教職此一現象亦呈現於 2009~2010 年入學者，但理學院應屆考上又更少，且有一定數量的師資生多花 1-4年的時間才取得教師工作而出現於 2014~2015 年榜單中。此現象顯示出教育學院、文學院師資生在應屆取得教職的人數較理學院多，其原因錯綜複雜，可有以下的討論：

1. 師資生員額數量變化

本研究以 2003~2010 年入學師資生為研究對象，該校受到 2004 年「師資培育數量規劃方案」影響，於 2007 年減少師資培育數量達 50%（林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007）。2003~2006 年入學學生，可有 70%成為師資生，且未能成為師資生者，尚可參與教育學程遴選；2007~2010 年入學學生，僅有 40%可成為師資生，且亦能參與教育學程的遴選。即使師資生員額緊縮，致使遴選師資生較為嚴格，根據該校 2009~2010 年針對新生修習師資培育課程意願的調查結果顯示，仍有 80%的新生願意選修而成為教師（周愚文、洪仁進、吳淑禎，2010），顯示進入該校的新生，在師範校院轉型後選擇教職的動機仍高。即使師資生員額的緊縮，但是比較 2003~2006 年入學以及 2007~2010 年入學的師資生，其應屆取得正式教職，仍然以國文系、英文系、公領系的比例較高。相對而言，數學系與物理系師資生在畢業後需花更多時間才能考取正式教職，其原因仍有待未來 3-5 年持續檢視 2009~2010年入學師資生就業情形而定，可為後續研究的議題之一。

2. 選擇教職動機

從上述師資生員額緊縮與應屆取得教師工作的關聯結果顯示，員額緊縮有助於遴選以教職為動機的師資生。根據王麗雲、張民杰與張素貞（2013）的研究結果，師資生修習師資培

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育課程的三個主要動機為「不錯的收入保障」、「增加未來就業機會」、「有較多自己支配的時間」。此結果與國際間比較研究，教師的經濟情形、社會地位、教師專業化程度（Park & Byun, 2015），有部分一致的結果。許多研究已證實，影響師資生選擇教職動機的因素，可分為利他主義（altruistic）、內在歸因（intrinsic）、外在歸因（extrinsic）。其中內在（包括從教學工作中獲得的成就感或專業化程度）和利他因素（包括教師的社會責任與使命感），與學習教學及覓得教職機會有正向關係；而外在歸因（包括薪水、社會地位、工作穩定性等）則為負向關係（Bastick, 2000; Löfström, Poom-Valicks, Hannula, & Mathews, 2010; Richardson, 1996）。

相較於我國修習師資培育教育課程的動機而言，師資生的選擇偏向外在歸因，如依此推論本研究的結果，顯然數學系以及物理系需要多花 1 至 4 年的時間取得教職，有可能與師資生就讀研究所、男性需服義務兵役、且攻讀更高學位後起薪較高有關。相對而言，教育學院與文學院師資生仍多為應屆考上，不受師資生員額緊縮之影響。如對照上述選擇教職動機之因素，得以瞭解外在歸因對於此兩學院的師資生，有解釋上的困難，僅能說明或許是文學院和教育學院畢業出路較窄或起薪較低的現象，可能會讓該系所於開設相關課程或是支援系統較為完善，使得師資生在內在歸因以及利他因素有較高的動機使然。然而，此乃根據圖 2 至圖 5 的結果推論，仍有待後續研究釐清師資生選擇教職動機之議題。

3. 系所投入增進師資生教師專業化程度

上述探討內在歸因與教師專業化程度有關，當專業化程度愈高，愈能讓師資生從中獲得內在動機（Löfström et al., 2010; Meijer, de Graaf, & Meirink, 2011; Rots, Aelterman, Vlerick, & Vermeulen, 2007）。在師資生員額緊縮下，根據本研究對文學院與教育學院的觀察，無論是在教育部「發展師資培育精緻特色計畫」、「精進師資素質計畫」或「學科領域教學研究中心」，系所都能爭取資源辦理有益師資培育的研究或活動，諸如經驗傳承講座、種子教師、教學能力會考、模擬面試等，讓師資生能夠及早接觸教學實務，一方面增進對教師工作的瞭解，另一方面也強化教學專業能力、擴增教學經驗，提高師資生專業化程度。

（二）把關機制中呈現的知識類型

本研究探勘師資生學習歷程資料，研究 1 發現取得教師證書的關鍵因素是教育知識（教育基礎與教育方法學）；而研究 2 發現取得正式教師的關鍵因素，是專門選修課程、領域／分科教學方法課程、專門必修課程，而且 PCK 修習成績較好、或是專門選修科目成績高、或是系所 PCK，但專門必修總分不必太高者，都有比較高的機會可以取得教職。此結果符合我國取得教職歷程的把關機制，討論如下：

1. 教師資格檢定考試的設計

檢定考試的設計初始在解決《師資培育法》施行後初、複檢形式化無法管控教師素質，以及供過於求的師資培育數量問題（林新發等，2007；黃嘉莉，2015a），並未審慎規劃用在評

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110 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯估師資生真實教學能力，而紙筆測驗確實可檢測受試者對教育專業知識是否有基礎認知。從考試的教育專業知識掌握程度來篩選教師資格，但卻僅能檢核到低認知層次能力，此結果反映在研究 1 的結果中。研究 2 的結果顯示，教育專業知識並非是取得教師正式工作的關鍵因素，此意味著：教育專業知識若僅停留在紙筆測驗中，將無法反映出取得教師證書者是否具有活化教育專業知識的能力。反之，如無教師資格檢定考試的制度設計，將難以檢視修習教育專業課程的功能、以及確認教育專業知識對師資生發展教師專業和對未來教學工作的影響等問題（Alexander, 1984; Feiman-Nemser & Remillard, 1995; Munby, Russell, & Martin, 2001），則教育專業知識的價值難以定論。 Shulman（1987）指出，宜以多元評量來評量教師複雜知能和實踐能力的表現，僅以紙筆測驗評測教師表現實屬不足，應研發能確保師資生真實能力的評量或機制。況且，當國際以標準表現本位來多元評量師資生教學專業能力之際，我國實應思考在教師資格檢定的功能有限時，如何加入其他評量機制，以有效評量教師複雜的教學實踐能力。

2. 教師甄試的設計

研究 2 的探勘結果，即修習五門以上 PCK 課程（由規則 C 換算而來），是取得教職的關鍵因素，但是本研究也發現規則 B：師資生自行修習兩門以下系所 PCK 課程（總分＜175.5），專門選修科目平均大於 78.03 分，以及專門必修總分小於 991 分（若以平均 80 分計，約等於修習 12 門課以內），亦為成功取得教職的較佳條件。換言之，上述兩項規則都具有可以取得教師工作的優勢。而探勘結果反映出我國教師甄試（包括專門知識筆試、試教、面試）的設計，試教讓 PCK 高者可展現流暢的教學表現，而筆試則有利於 CK 深度與廣度較足者獲得較佳成績，可符合中等學校重視學科學習的特色。本研究發現與許多文獻的結果類似（以本研究科學與數學教師為例），職前教師培育過程中所修習的課程（包括 CK、EK 等）會影響師資生專業表現，尤其以教材教法相關課程影響最大（Begle, 1979; Darling-Hammond, 2000; Druva & Anderson, 1983）。本研究結果驗證 Shulman（1987）所指 PCK，是七種教師知識不可或缺之價值，PCK 是取得正式教職的關鍵因素。本研究首先探究 PCK 屬性，雖然 Shulman（1987）將 PCK 與其他六種教師知識類型並列，卻沒有確認彼此間的關係。但 Magnusson、Krajcik 和 Borko（1999）嘗試架構教師知識的關係模式，如圖 7 所示。圖 7 顯示 PCK 受到 CK、教學知識以及脈絡知識的影響，是由教師判斷情境脈絡，經過假設、統整、形成解決問題策略、試驗、累積經驗等推理歷程，有效地將學科主題內容知識清楚傳達給學生（Magnusson et al., 1999）。教師專業知識仰賴教師個人認知架構以及運用專業知識的經驗（Tamir, 1991），致使 PCK 是處於隨著情境脈絡的知識，仰賴教師對教學的判斷與

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圖7. 教師知識類型關係模式。引自“Nature, Sources, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching” (pp. 95-132), by S. Magnusson, J. Krajcik, and H. Borko, 1999. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), PCK and Science Education (pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic. doi:10.1007/ 0-306-47217-1_4

決定後的認知。誠如 Shulman（1986, 2004）所指，師資培育課程並非是在灌輸教學技巧或知識，而是培育教師能在特定情境下進行推理決定，體驗問題形成與假設生成的資訊處理歷程。當一位教師都能統整學科內容知識與教學知識，轉化為學生吸收知識的 PCK，便是一種教學推理過程（pedagogical reasoning）（Wilson, Shulman, & Richert, 1987）。而精熟推理決定，有助於師資生內化統整專業知識與驗證效果的經驗，進而累積自身的教學知識。因此，如師資生修習五門以上 PCK，便有較為足夠的機會與時間，體驗教學判斷與決定的歷程，對於 PCK 的展現也較具有信心，俾利於教師甄試的試教中獲得較佳成績。然而，誠如規則 B 的結果所示，修習兩門 PCK 課程、修習 12 門以內的專門必修科目、以及專門選修課程只要平均高於 78.03 分的關鍵因素，對照教育專業課程與專門課程至少 25 門科目以及總平均 70 分方能維持師資生資格而言，本研究結果呈現出師資生在師資培育課程的選課數量與表現持中上程度即可。對照之前的相關研究，本研究推論此結果可能來自於師

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112 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯資生只要維持相當程度的學業成績，將時間與精力花費在多拓展與接觸多元經驗，讓自身擁有較佳的一般工作能力，諸如問題解決、溝通協調、團隊合作、處適應變、情緒管理、挫折忍受力等，仍然能有效預測師資生的效能期待（黃嘉莉，2016）。因此，在足夠的專門知識基礎上，透過有效或流暢的試教表現，以及豐富經驗於面試時對答如流，可能有助於應屆師資生取得教職。

（三）教育實習成績

綜合研究 1 和 2 的結果顯示，驗證我國取得教師證書制度設計的特色，重視知識量的取得，相對忽略評量師資生真正教學能力與信念態度。在眾多特徵值中，本研究透過決策樹分析，僅加科登記一項就具備高效的預測能力（研究 2，超過 74%具加科登記者為成功取得正式教師工作者，大部分為公領系師資生）。加科登記是為了增加就業機會，師資生加科登記且在教師缺額增加時，取得正式教職有其合理性，顯示第二專長的修習，有助於師資生取得教職的機會。但其他單獨的特徵值較無預測力，包括提供師資生不同體驗或學習機會或競賽活動，以及半年教育實習成績，都無法單獨幫助師資生取得正式教職。教育實習成績可能因評分標準與評分者不一，而不具預測力，同時也不具鑑別度（郭淑芳，2013），尤其教育實習課程的目的，包括促使實習學生得以透過結合理論與實務、反省與試驗、理解教學情境脈絡問題等用以累積教育智慧，提高實習學生自我教學效能，以負起班級教學的責任。現行教育實習成績，即使在試驗表現本位評量的計畫中，也難以預測能否取得教職（黃嘉莉，2013），本研究確認了教育實習的成績難以作為預測取得教職的關鍵變數。教育實習成績不具鑑別度或預測力，而難以作為授予教師證書的依據（研究 1 與研究 2 的結果），此研究發現支持未來師資培育政策將規劃先通過資格考試後再進行教育實習，並建議教育實習歷程除實習輔導教師的支持，仍需要如 edTPA 的任務設計，或採取不同評量典範評量教師專業表現，讓教育實習能夠發揮其功能，進而彰顯實習培養師資生自我教學效能之成果。

伍、結論與建議

一、結論

本研究透過資料探勘的決策樹演算法，以一所傳統師範體系轉型為綜合大學之 2003~2010 年入學師資生為對象，分析師資培育歷程與師資生取得教職有關的特徵值，進而瞭解我國師資培育相關制度設計之內涵。結果大致反映我國師資培育歷程的篩選機制，亦即：教育專業課程總分為通過教師資格檢定考試的關鍵因素，而 PCK 與 CK 為取得正式教師工作的關鍵因素。具體結論包括：（一）在取得教師工作所需年限的結果顯示，三學院師資生應屆考取教師工作有別，教

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黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯取得教職的關鍵因素 113 育學院與文學院師資生應屆考取教師工作表現較佳，根據前述綜合討論（一）之第 2、3 項，原因可能是動機、就業機會、繼續就學、或教師專業化程度等差異所致。（二）取得教師證書的關鍵因素是教育專業知識，與目前教師資格檢定考試制度設計相符。惟師資培育政策制定者宜思考僅以紙筆測驗來評測教育專業知識的不足處，應以多元評量方式來檢視活化教育專業知識於教學的能力。（三）取得正式教職的關鍵因素反映出我國教師甄試機制設計，包括專門知識筆試、試教（需具備 CK 和 PCK）、面試（至少具 PCK）等方式，其中以 PCK 對於取得教職最具預測力。（四）修習兩門 PCK 課程、修習 12 門以內的專門必修科目，以及專門選修課程只要平均高於 78.03 分的情形，即有較高的機會取得正式教職，其原因可能來自於師資生只要維持相當程度的學業成績，將時間與精力花在接觸多元經驗，讓自身擁有較佳的一般工作能力，提高自我教學效能，就有較高的機會通過甄試。（五）教育實習成績不具備取得教師證書與教職預測力。未來師資培育政策如修正為先考試後實習，必須調整教育實習內容與成績評量方式。

二、建議

（一）對師資生而言

根據本研究結論（二）至（四），取得教師證與教師工作的關鍵因素分別為教育專業課程及 PCK 與 CK。針對師資生，本研究建議如下： 1. PCK是取得教師工作的關鍵因素，因此，無論是教材教法或教學實習或其他科目，如與傳遞清楚的 CK 之媒介，都應加以修習，方能提高 PCK 的能力。 2.教育專業課程是通過教師資格檢定考試的重要因素，但知識的背誦對教師工作的助益不大，如師資生能多接觸實務經驗，並加以反省驗證，活用教育專業知識方是上策。 3.專門選修課程、領域／分科教學方法課程、專門必修課程，都是取得教師工作的重要因素。

（二）對師資培育機構而言

根據本研究結論（一），三學院師資生應屆考取教師工作的情形有別，原因可能為動機、就業機會、繼續就學、或教師專業化程度等差異所致，故加強師資生對於教師工作的內容與實務經驗，有助於讓師資生更加瞭解未來發展方向，而提高內在動機與自我教學效能。因此，針對師資培育機構，本研究建議如下： 1.如欲以培育師資為發展目標，應強化師資培育歷程各環節系統性架構，如：人力、課程、輔導教師、資源、學校實習等，以提高師資生自我教學效能。 2.雖然師資培育知識的取得有助於提高教師證書與教職錄取率，但成為教師的動機、意

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114 取得教職的關鍵因素黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯願、經驗等都是成為良師的充分條件，且很可能隱含在其教師知識類型的成績上。因此，師資培育機構亦應在課程實施之外，增加辦理教學相關活動，以強化師資生的內在動機。 3.促進師資生多接觸實務，且維持相當程度的課業水準，亦能有效預測取得教職。是以，師資培育機構可以多增加實務經驗，讓師資生從體驗式學習中提高一般的工作能力。

（三）對師資培育政策而言

根據本研究結論（二）、（三）、（五）之結果，取得教師證與取得教師工作反應出我國相關制度的設計，若欲落實把關教師真正知能，有關師資培育政策的制定，本研究建議如下： 1.取得教師證書或教師工作的制度設計，傾向以知識取得為基準，而師資生真實教學實務能力，宜發展多元評量工具或機制，以利有效評估而授予教師證書，確保學生學習權益，落實證照公益立論。 2.教育實習成績評量無法預測取得教師證書或教職，顯示評量實習學生表現的制度設計，包括實習內容與成績評量都有調整的空間。 3.由於教育專業知識僅在取得教師證書方面具有預測力，何種教育專業知識課程方有助於師資生具備自我教學效能，可深入探究。

（四）對未來研究而言

1.根據結論（一），本研究在蒐集相關資料時，較缺乏「選擇成為師資生之動機」問卷、「中斷師資生資格之因素」、「師資生畢業後流向」等資料，使得選擇動機、就業情形等因素，未能實證其為重要因素。這可透過更多資料的蒐集，參考本研究方法，以數據驗證先前之研究。 2.本研究僅探勘單一師培機構五科系師資生學習歷程的結果。許多資料探勘的研究經驗顯示，資料愈多、模型愈準、效果愈好。未來研究可增加更多年期、更多學校的資料，讓分析結果更具效度，以供政策實務參考。 3.師資生在通過教師資格檢定考試的表現，可否單一歸納是特定師資培育制度設計影響的結果；而教職覓得成功與否更與學校教師各領域科目缺額有關。現階段受資料有限的情況難以一次探究完全，但本研究已驗證此方向的可行性。未來可將這些因素納入蒐集的資料範圍內，以進行更接近實際情況的資料探勘與分析。

誌謝

本研究感謝教育部「邁向頂尖大學計畫」、「補助大學提升校務專業管理能力計畫」，科技部「跨國頂尖研究中心計畫」（計畫編號：MOST 104-2911-I-003-301），與科技部計畫（計畫編號：MOST 105-2221-E-003-020-MY2、MOST 104-2911-I-003-301），以及國立臺灣師範大學「華語文與科技研究中心」支持。

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