（一）國內情形
文件分析結果顯示，國內大學所採用的教學諮詢方式主要為提供個別晤談、
參加教學講座、進行教學觀察或錄影、蒐集學生回饋、提供教學觀摩和夥伴協助 等，以下僅將於辦法中說明教學諮詢方式的大學作法簡要統計於圖3：
1. 個別晤談：52所實施有教學諮詢的大學中，有28所由教學發展單位安排諮 詢人員和教師進行一對一的教學經驗交流，包括面對面和電話的晤談。
有些學校會先安排學校主管，如校長、教務長、教學發展單位主管或系 所主管進行面談。
2. 教學講座：52所實施有教學諮詢的大學中，有13所辦理教學相關講座或研 習，要求教師參與一定時數，有些學校要求研習後需繳交報告。
3. 教學觀察：52所實施有教學諮詢的大學中，有8所由教學發展單位安排課 堂教學觀察、隨堂錄影或微型教學演練，再由諮詢人員提供教學診斷分 析及建議。
4. 學生回饋：52所實施有教學諮詢的大學中，有2所由教學發展單位晤談授 課學生或蒐集學生意見以提供教師參考，或由諮詢人員分析後，和教師 討論並給予建議。
5. 教學觀摩：52所實施有教學諮詢的大學中，有2所安排接受諮詢的教師觀 摩教學優良教師的教學過程。
6. 夥伴協助：52所實施有教學諮詢的大學中，有4所除提供個別諮詢外，尚 安排教學優良教師擔任個別導師或夥伴，以分享成功經驗和建議。
有些學校會希望由諮詢人員輔導接受諮詢的教師規劃教學改善計畫，並要 求諮詢人員撰寫報告，接受諮詢的教師亦需撰寫接受諮詢回饋表。國內大學受 訪者指出「接受諮詢的教師可自行選擇方式，例如採用焦點團體了解學生的意 見，或接受系上專業教師或主任的諮詢，或接受教學發展中心諮詢人員的諮詢」
（N2），亦有受訪者指出「我所接受的諮詢僅有一次，為約半個小時的面談」
（N4）。其他較特殊的作法如元智大學針對英語授課教師提供教學諮詢；長庚大 學除教學外，尚提供學術研究方面的諮詢；亞洲大學除教學外，尚針對中英文論 文修飾、口頭報告、學術論文寫作技巧、研究方法等方面給予建議和指導。國立 東華大學提供系所諮詢，協助系所規劃及評估學生核心能力與課程之連結，及規 劃執行定期教學討論會議、主題課程或解析整體教學評量等。弘光科技大學的諮 詢過程係先由教學資源中心發函給需接受協助的教師，請其闡述教學評量成績不 佳之原因，再由中心主任、組長、相關學科教學績優教師或校外專家組成協助小 組，召開教學研討審議會議，討論是否需進入實質諮詢或僅提供建議供該教師參 考。若需進行實質諮詢，則由中心主任或組長、校外專家及教學績優教師組成研 討小組，與接受協助教師討論後，給予具體策略與建議。若經前述協助後，該位 教師再次由學校轉介，則再視需要徵詢教師同意，進入教室進行教學觀察並與授 課學生晤談，再透過討論提出協助策略和建議。諮詢內容則視教師需求和諮詢狀 況而定，受訪者指出
圖3 教學諮詢進行方式統計圖
「討論的內容主要是針對新進老師想要解決的教學問題給予建議，以及 一些研究方面的經驗分享。過程中僅針對教學錄影的內容以及教師 想要了解和解決的問題進行互動交流，並未針對教學評鑑成績進行討 論」（N4），
「教學諮詢主要和教學評鑑未達3.5分的教師討論其上課方式及該調整 的方向」 （N1）。
有些學校於辦法中規範諮詢內容，大體包括教材教法、課程設計、教學研 究、班級經營、教學媒體運用、教學創新、教學方法、教學評鑑、學習輔導、學 習者特性分析、教學與研究資源指引等。
（二）國外情形
國外大學設法將教學諮詢結合教學專業發展策略以提升諮詢效果，或透過諮 詢服務「和教師一起研究教育創新的效能」（I3），也有學校
「設法讓諮詢服務更課程化，例如室內的研討會和工作坊。一方面可宣 傳中心所提供的專業發展協助，另一方面教師們可更有效使用中心有限 的人力資源」（I1）。
國外訪談結果顯示諮詢內容以教學為主，受訪者指出諮詢內容「主要為教學 和學習、評量」（I3），或「只有教學，不包括研究或服務」（I2），或「著重 於廣義的教學，包括教學科技、課程計畫、薪傳、同儕關係等都是可能的議題」
（I1）。
（三）綜合討論
研究結果發現國內大學雖能協助教師以教學觀察錄影或學生意見徵詢等方 式蒐集教學相關資料，並提供教學講座和教學觀摩等進修機會，但諮詢過程較類 似資深優良教師的經驗分享和建議，較少實際進行教學診斷和改變教學策略的發 展。依據Penny與Coe （2004）的研究結果，教學諮詢並非只是提供教師關於學 生評鑑結果的談話（talk）及教學改進的建議。應是協助教師轉變教學信念，進 而改變教學方法，以提供學生高品質學習經驗的一個過程。要達到實質轉變教師 教學觀念並改變教學方法的效果，無法僅是透過一兩次的教學經驗分享而達成，
需藉助完整的諮詢過程（史美瑤譯，2012；Brinko, 2012; Hicks, 1999; Sorcinelli et al., 2006），且諮詢過程中需有充分的對話及妥善運用多元策略（Penny & Coe, 2004）。國內目前多為大學教師兼任諮詢人員，其本身未接受過教學訓練，亦未 具備專業諮詢知能，無法使用較為專業的教學諮商技術。且每位教師的教學風 格、教學理念、任教科目和學生對象皆不相同，僅透過幾次的教學經驗分享或講 座聆聽實難以明顯改變教學行為。教師的教學問題可能僅是其中單一面向需調 整，而不是整體教學皆不適當，要如何找出問題所在並予以改善才是教學諮詢的 重點。再者，教學評量不佳而接受諮詢輔導的教師，身心皆大受打擊，若其遭受 負面評價的情緒和抗拒的心態無法抒發或被同理，將難以接受較其成功者之經驗 或建議，更難以說服其接受教學諮詢的協助。即使是主動參與諮詢的教師，亦需 先了解其教學信念、所採用的教學方法、教材、師生互動和班級經營方式。才能 明白其問題所在，發展專屬於其個人之教學提升作法和策略，協助其學習新的教 學方法和態度。目前偏重於經驗分享和教學講座的作法較難達成協助教師改善教 學的初衷。雖然教學諮詢並沒有固定且最好的方式，但可參考國外大學和相關 研究所歸納之教學諮詢步驟來規劃教學諮詢流程（Brinko, 2012; Cook & Kaplan, 2011; Hicks, 1999; Kerwin, 1999; Sorcinelli et al., 2006）；或採用多元且為教師需 求之諮詢策略（Finelli et al., 2008; Penny & Coe, 2004）；或發展可針對特定教 學行為給予諮詢協助的教學評鑑量表（Marsh & Roche, 1997），研發可提供教 師教學改善建議之教師行為檢核表（Keeley et al., 2006）；或搭配有描述性統計 及比較分析的教學評鑑系統（Neumann, 2000）；或結合其他教學專業發展策略
（Atkinson & Bolt, 2010; Donnelly, 2007）以發揮更好的效果。