(一)注意
學習障礙兒童之後設注意能力（meta-attention）較差
（Haggen & Barclay, 1981）。Loper, Hallahan, and Ianna
（1982）研究學習障礙兒童與普通兒童在一項後設注意作 業之表現，結果發現學習障礙兒童之後設注意能力與閱讀
成就無顯著相關，而普通學生之後設注意能力與學習成就 有顯著相關。由此研究結果顯示，學習障礙學生較無法運 用後設注意於學習歷程。茲以自我監控訓練（以注意力不 集中為例）（Hallahan, Lloyd, & Stoller, 1982; Rooney, 1988）說明如下：
1.承認問題的存在：詢問學生是否知道自己有注意力不 集中的情形或告知學生其有注意力不集中的問題。
2.了解問題行為的意涵：詢問學生是否知道什麼樣的行 為是注意力集中，又什麼樣的行為是注意力不集中，
老師可親自示範注意力集中與不集中的行為，讓學生 分辨何謂注意力集中與不集中的行為。
3.列出個人正向與負向的行為：讓學生列出自己的優點
與缺點，了解自己並非一無是處。
4.了解改變行為的價值：詢問學生當不集中注意力時會 有怎樣的後果，若是注意力集中則又能得到什麼好處。
5.執行改變：學生決定要不要改變。
6.達到改變所需的策略：老師可利用錄音帶定時或不定 時發出訊號，當學生聽到訊號時，自問是否集中注意 力於目前的工作，並做紀錄。
7.老師幫助學生選擇適合的策略，並精熟之。
8.幫助學生辨識作業與情境需求之不同策略。
9.老師發展策略的評量，了解學生使用策略的成效。
(二)記憶
依據 Flavell（1971）對人類記憶運作歷程所提出的後
設記憶（meta-memory）概念，他將後設記憶界定為：自 己對本身記憶所擁有的知識（knowledge about one’s own memory）。絕大多數學習方面有困難的學生，尤其是學習 障礙學生都無法有效運用記憶策略來儲存訊息，甚至有些 學生有記憶缺陷（Adelman & Taylor, 1993; Platt & Olson, 1997）。以下就邱上真所蒐集之記憶策略做一簡述：
1.反覆處理策略：指學習者使接收進來的訊息一再地運 作在記憶中出現，可用聽覺、肌肉動作、視覺等不同 感官處理訊息。當所要記住的訊息其數量不大或只需 暫時記住、或訊息本身太抽象沒有相關訊息可供聯想 時，反覆處理訊息不失為一種好的記憶策略。反覆處 理是自動化學習的必要條件，大多基本學科學習如認
字，都必須透過反覆練習，以達到自動化學習的精熟 標準（鄭昭明，民 77）。
2.精進策略：指學習者運用各種不同的學習方法，將已 經習得的訊息加入新學習的知識，使新舊資訊能夠得 到最恰當、有意義的連結，以促進記憶（Gagne, 1985）。其方法有：
(1)心像法（imagery）：屬於視覺精進策略的一種。心 像策略是把要記憶的資料在腦中浮現一形象，以增 進記憶（Maltin, 1983）。
(2)位置記憶法（method of loci）：把要記住的材料與 自己熟悉的環境，以心像的方式產生聯結，當學習 者依一定順序回憶環境中的特定位置時，便同時回
憶起需要記住的材料（Aschcraft, 1989）。
(3)聯想法（association）：指學習者將所要學習的新 知，利用記憶裡的舊知識，與所有新知識聯結起 來，使其彼此產生關聯。此法可適用於較抽象的教 材、年紀較小或是低成就動機的學生。
(4)首字法（acronym）：將所要學習的所有材料之第一 個字母聯結成一個有意義的字，便記憶與檢索。
(5)字鉤法（the pegword method）：是指要依一定次 序記憶的材料與既存的、有順序的知識產生一對一 的結合，使要記憶的材料依順序儲存與檢索。
(6)關鍵字法（keyword method）：此法主要被用來學 習外語詞彙，首先將外國字轉換為發音相似的本國
字，此字便稱為關鍵字，然後將關鍵字與外國字的 語意聯結在一起，屬於一種二階段式的記憶策略。
(7)諧音轉換法：將原本較抽象或無意義的數字或文 字，利用音相似的特點，使其成被轉換為有意義的 字詞或句子。例如國內許多重要的電話號碼都偏好 採用諧音轉換法，便其容易記憶。
(8)引申法（extension）：將所要記憶的材料，利用學 習者的背景知識或其他參考資料再加以進一步的 延伸，使原本知識更加精進而易於記憶。
(9)舉例法（giving examples）：學習者要記住一些原 理原則時，可以多做練習題或多想一些例子，如此 可對原先的原理原則有更深的理解與認識。
(10)鉅細糜遺法（giving details）：將所要記憶的材料加 入細節的部分，使學習者對原本要記憶的材料有更 詳細與整體的理解。
(11)類推法（analogy）：新舊知識的相似之處，透過對 舊知識的理解或利用對新知與舊識知的比較，將有 助於對新知識的記憶與理解。
(12)自述法（paraphrasing）：將所要記憶的材料用自己 的話說一遍。
(13)作筆記（note-taking）：學習者在閱讀所要記憶的 材料的同時，將重點抄錄下來，然後在閱讀其所做 的筆記。
(14)問答法（question-answer）：學習者在閱讀告一段
落時，將所閱讀的材料設計成問題問自己，並且回 答自己的問題，許多學者們都證實此種方法對閱讀 理解與記憶很有幫助。
3.組織策略：指將所學習的訊息加以建構之後再存入記 憶的歷程（Aschcraft, 1989）。當所欲記憶的資料較為 龐大、資料適合分類、有層次系統，且為完整的一組 訊息集合時，組織策略是一種幫助學習記憶的好方 法，組織策略常用的方法有：
(1)類聚法（clustering）：將所要學習或記憶的材料依 其在時間上、空間上、特質或屬性上之接近性、相 似性與關聯性加以切割、聚合與分類，使原本只有 一個層階的訊息轉變為二個層階以上的訊息，並以
二個層階以上的方式儲存與檢索訊息。如此可減少 每一層階的記憶負荷量，因而促進的有效的學習。
(2)大綱法（outlining）：又可分為主題大綱與句子大綱 兩種。前者指大綱的內容由單詞或片語組成；後者 則指大綱由完整的句子組成。大綱法可利用文章中 的主標題或副標題來組合，也可以學習者對文章內 容的理解而自行擬定。
(3) 建 構 法 （ structuring ）： 建 構 法 是 把 一 個 向 度
（dimension）所表現的訊息（例如，一段文章是 由一系列的句子組合而成）轉換成二個向度來表示 訊息（例如，分支圖解）。舉凡構圖法、繪圖法、
網路法、圖示法、層階建構法皆屬之。
(三)閱讀理解
經研究發現，學障學生閱讀後自我校對行為較為缺乏
（Wong, 1982）、對重要訊息之察覺能力缺乏（Smiley et al., 1977 ）、 閱 讀 理 解 欠 佳 可 能 由 於 缺 乏 自 我 監 控
（self-monitoring）之技巧所致。欲教導學障學生增進閱讀 理解之策略，以 Palincsar 和 Brown（1984）所提出的四 種策略作為參考：
1.摘錄文章重點（summarizing）：摘錄文章裡的重要訊 息，並以自己的話重新組織表達出來。
2.自我發問（self-questioning）：利用文章的內容，設計 問題自我回答，檢查自己的理解與記憶的程度。
3.澄清了解（clarifying）：閱讀時，遇到疑慮不清的部分，
應重新閱讀、查閱資料或詢問他人，以達文章內容的 理解。
4.預測下文（predicting）：在看過標題、或讀完一段內 容後，先預測下文可能出現什麼樣的內容或結局，並 且接著繼續閱讀，以檢核自己的預測符合率，也可作 為理解的指標。
(四)自我管理
學習障礙學生通常較缺乏策略去計畫、組織、監控及 解決問題（周台傑、詹文宏，民 84；周台傑，民 85）。在 日常行為中，極需自我管理的技能以幫助自我安排學習活 動、常規活動等。自我管理的訓練方式可依學生個別需求，
教師與學生共同商討，訂定一個「自我經營企劃案」，此計
畫案內容包括：1.我想改變的行為（增強或減少，消除或 建立）；2.目前的表現情形（行為次數、頻率、持續時間）；
3.計畫用什麼方法改變；4.預定達到的目標；5.計畫執行的 情形；6.檢核是否達到目標；7.自我修正或自我獎勵的方 式。在訓練的過程中，學生需要學習如何自我對話的技巧。