（一）行動研究的「可行性」、「真實性」與「正當性」判準
潘世尊（2005）指出：行動研究是要改善參與成員彼此的教學想法和 行動。會強調「改善」這個目的，從批判理論的角度來看，是認為人的想法 或行動常受到某種不合理的意識型態所制約而不自知，透過他人的批判，個 體可能經由自我反省進而重建出更合理性的想法和行動。據此，參與行動研 究者有不同的想法是自然且可接受的情形。甚至可以說，沒有衝突就沒有進 步的產生。因此，行動研究的參與者本就應該協助彼此找出教學想法與行動
中的問題所在，進而加以改善。據此，他（潘世尊）提出了「可行性」、「
真實性」與「正當性」的面向作為檢視的向度：
1.研究「可行性」的問題
「可行性」是指研究過程中的想法與策略在實際上是否可行的觀點。
在本篇研究過程中，「我」會針對教室中產生的現象（如：打瞌睡…）思考 解決策略，並透過「質問與論辯其理論基礎」以及「實際進行教學」之方式 與協同研究者（R2, R3）進行策略的「可行性」論證。有時，協同研究者（
R2）亦會提出其不同理論基礎的看法。舉例來說，在解決教室中學生無「
學習動機」的情形，筆者研擬出以「相關短片」的方式企圖解決此一問題，
但是，協同研究者（R2, R3）站在認知心理學的觀點認為「學習的主動性」
並未因此而產生。最後，只好將此想法訴諸實際的教學中檢驗。這樣的結果 顯示：行動研究中策略「可行性」的檢驗，唯有在實踐中解決問題才是最根 本的解決之道。而本研究第三階段的精煉教學模式即是在行動實踐中所獲得 暫時「可行性」的成功策略。
2.研究「真實性」的問題
「真實性」是指對於研究真的會如此疑慮的觀點。潘世尊（2005）指 出：在行動研究的過程中，我們一直無法透過質問與論辯的手段來解決真實 性的衝突。Habermas認為：當問題屬於真實性的向度，說話者必須進行「理 論性的論證（argumentation of theoretical discourse）」，即舉出相關的經驗 事實或資訊作為證據（沈力譯，1990）。在本篇研究過程中，「我」在教室 中問題的解決策略都在與協同研究者（R2）對話後訴諸「真實的情境」中 驗證。再從真實的經驗中蒐集事實與資訊作為行動策略的「真實性」檢視。
因此，亦解決了「真實性」向度的問題。舉例來說，在「見山依然是山」階 段中，筆者為尋求解決學生『只期待「影片」的觀賞』、『只是「依樣畫葫 蘆」地畫重點』與『「交頭接耳」、「餘音繞樑」』的問題時，筆者企圖從 教學活潑化引發學習動機之觀點說服協同研究者（R2, R3）必須營造合適的 學習氣氛引發學生學習之動機才能促使「學習」產生。因此，筆者提出由學 生回家準備，化妝扮演該單元理論之提出者（e.g. Piaget, Bruner…）進入課
堂中以演講之方式演說之解決途徑。但是，卻被協同研究者（R2, R3）提出
「這樣教室會很亂（晤032803007）」的質疑。在此部分疑慮下，筆者仍實 踐於現場實務中，希冀從「真實性」的事實與資訊中檢視此策略之可行性。
此即為本研究符應行動研究的「真實性」向度。
3.研究「正當性」的問題
「正當性」所指的乃是是否應該或可以那樣去做的觀點。潘世尊（
2005）指出：當對教育目的及價值的看法產生衝突時，有時可透過質問與 論辯的方式得到解決，不過並非都能如此。Habermas指出：當問題屬於正 當性的向度時，說話者必須進行「實踐性的論證（argumentation of practical discourse）」（沈力譯，1990）。所謂實踐性的論證是指訴諸共同承認的規 則、價值或權威來支持行動。在本篇研究歷程中，筆者（R1）與協同研究 者（R2, R3）對於解決問題之策略若有疑議而無法產生一致性之共識時，則 會將策略訴諸「真實的情境」中實踐加以檢證，以解決本研究的「正當性」
向度的問題。上述「見山依然是山」階段中，筆者提出讓學生回家準備 課程，化妝扮演該單元理論之提出者（e.g. Piaget, Bruner…）進入課堂中以 演講之方式演說之策略，雖植基於認知學派學習者主動學習之觀點，但力行 於實際中加以檢視進而支持想法即說明本研究行動策略之「正當性」。
在本次的行動研究中，筆者原先秉持「教師認真教學」、「教材輔以 電子媒體」之理念希望達成由中學生學科教學轉化為技職院校的大學生專業 科目的教學。研究之初，筆者認為這樣的課程內容安排與教學方式必能獲得 學生的認同與支持。但是，連續四週學生的上課結果回饋發現這樣的素樸（
naive）想法是無法達成。因此，筆者修正了「行為偏向」的觀點而採取了
「認知偏向」的觀點與做法。這一段歷程，說明了筆者透過行動發現我所認 同或想像的教育目標與價值問題之所在，亦使得思考後所擬出的解決策略得 到「可行性」、「真實性」與「正當性」的佐證。
（二）協同行動研究理想言談情境之營造
陳惠邦（1998：135-157）在討論行動研究中的倫理關係時，從是否符 合「協同（collaboration）」的要求來衡量。他引Oja & Smulyan（1989）的
觀點指出：行動研究中的協同包括民主參與、彼此了解、共同決定及共同 行動。換言之，行動研究要符合倫理關係，在行動研究的過程中，所有參與 者必須在民主與平等的基礎之上，進行平等溝通、開放自我、交互反省 思考、共同分享知識經驗，以及一起參與行動的設計與執行（潘世尊，2005：
104-105）。Habermas亦想要以理想的言談情境為基礎來創造一個較理性的 社會，而這種情境應是在已經合理的社會中才會出現（潘世尊，2005：
486）。這樣的觀點下，即說明了行動研究的「研究者」與「協同研究者」
間的言談對話必須在雙方公平而無位階的理想情境中才能使研究的策略在雙 方的共識中形成。在本次的行動研究中，協同研究者（R2, R3）之於我而言 是平行同儕的相互關係。「我們」營造出提供大家「盡其所言」的氛圍，讓 每一位參與研究者均有與其公平論證的機會，使得研究未出現位階的差異而 致研究之方向有所偏。舉例來說，如前所述：在解決教室中學生無「學習動 機」的情形，筆者研擬出以「相關短片」的方式企圖解決此一問題，但是，
協同研究者（R2, R3）站在認知心理學的觀點認為「學習的主動性」並未因 此而產生。在雙方無法獲得一致性結果的情形下，最後，他們（R2, R3）讓 我將此想法訴諸實際的教學中檢驗。最後，佐證了他們所持理念之正確性。
這充分說明了本研究理想言談情境營造之成功性。
（三）團體成員不同生活脈絡的經驗擴展研究的客觀性
Habermas希望社會情境的涉入者能主動形成自我反省的群體以尋求解 放，問題是某一社會情境的涉入者由於處於「相同的生活脈絡」，因而可能 被相同的意識型態所制約從而形成「不識廬山真面目，只緣身在此山中」的 問題（潘世尊，2005：487）。在本行動研究中，研究的組成為「我」
（R1）與協同研究者（R2, R3）三人，我們的背景知識並非聚集於同一範 疇脈絡。這樣的組合，因此，對某一現象的詮釋而能有其他面向之觀點，這 是本研究得以客觀之證據。