技職校院教師實施「教育心理學」
課程之行動與反思
摘 要
本文主要以行動研究的方式記錄個人在教學場域中面對教學情境轉化 之心路歷程。文本呈現以「反思」與「敘說（narrative）」為基調的方式進 行與述寫。研究實施期間學生之表現可分為「見山是山」、「見山不是山」、
「見山依然是山」等三個階段。第一階段中，筆者基於過去學習之經驗建構 一個以「我」為主的初始教學模式進行教學。第二階段以「相關短片」解決 理論與實務落差的問題；以「可愛動畫」的安排引發學生的學習動機，而產 生了修正的教學模式。第三階段則將教學的「主權」轉移至學生的身上，學 生轉化成為課程進行的主角，目的即在建構學生主動學習的情境。結果 發現：在課程實施的歷程中，學生的認知產生「基模質與量的轉化」之現 象；學生的情意產生「論證氛圍」、「歡樂氣氛」與「小組合作分工」之實 際。
關鍵詞：反思、行動研究、敘說
陳彥廷 Yen-Ting Chen
㆗華㊩事㈻院幼兒保育系講師 / 國立高雄師範大㈻科㈻教育研究所博士候選㆟
Lecturer, Department of Childhood Caring and Education, Chung Hwa College of Medical Technology Doctoral Student, Department of Science Education, National Kaohsiung Normal University
A College Instructor’s Action and Reflection on the Processes
of Teaching Education Psychology
Abstract
This study aimed to record the process of my teaching using action research. This paper was based on first person “reflection” and “narrative”. The process of this study was divided into three parts. The first part, I constructed a beginning teaching model according to my learning experience. The second part, I used a “short film” to solve the gap between theory and exercise, and arranged for “cute animations” to raise students’ learning motivation. The third part, I empowered students to take the leading role in pushing the curriculum. I aimed to construct the situation of learning initiative. The results of this study were: In the process of this study, students’ cognition produced the phenomenon of change in quality and quantity about scheme. And students’ affection produced the phenomenon of “argumentation atmosphere”, “joyous atmosphere” and “cooperation atmosphere”
Keywords: reflection, action research, narrative
壹、許多從來不曾在乎的事，如今慢慢地交織成…
在即將完成教學生涯的第十個年頭，深深感覺到五年的國中教學生涯 與五年的高中教學生涯，似乎使自己的教學模式逐漸固定而少有改變，但 是，自己也樂在那種被家長、學生捧在手心的虛榮。縱使有博士班的課程，
那也只是上課之餘另外一種快樂的泉源，但對於教學模式的改變正如Posner, Strike, Hewson & Gertzog（1982）的概念改變主張一樣，雖知這麼多的理論 卻也束之高閣而無改變。九十二年入秋之際，在同事的「推擠」1之下，筆 者幾經思索後決定離開任職已久的高中教師職場，而進入技職院校之工作範 疇。這對筆者而言，是一項新的挑戰，筆者必須重新面對不同年齡的孩子以 及全新的課程，但是，這也形成筆者重新釐清與反思我教學觀的契機。
這一篇主要以行動研究的方式記錄研究者個人在教學場域中面對教學 情境轉化之心路歷程。文本呈現以第一人稱之方式述寫，以「反思」與「敘 說（narrative）」為基調的方式進行。在開始敲打鍵盤前，筆者再次省視自 己的教學札記，自己的心中可謂五味雜陳而感慨萬千，看著自己從自信、跌 落、哭泣而重新爬起的歷程，筆者一直慶幸貴人相助2。述寫這一篇故事，
更讓筆者重新思考與澄清「教學」的意義。但是，這並不意味著我們找到了 最佳解答……。
貳、這一篇故事的敘寫
一、緣起—這一篇故事的緣由
從杜威對於「經驗」的觀點來說，經驗是個人的，也是社會的。個人 與社會的層面總是同時存在。人是個體，也必須以個體的方式被瞭解；但人 卻不能只被當成個體看待。人總是存在於關係，存在於社會情境中。「經驗」
1 在同事提出我不得連續進修「碩士班」與「博士班」的建議下，我決定離開任教之高中。
2 從高中教學、技職院校教學的孩子身上，他們給我重新審視我的教學模式的機會，使我能 夠浴火重生。
這一詞彙有助於我們在思考個別兒童的學習時，同時能夠理解到，學習是發 生在與其他孩子及教師的互動間，發生在教室中、社區裡等等（蔡敏玲、佘 曉雯，2003）。基於此觀點，從教師的經驗出發，循實務經驗轉化的脈絡中 釐清其專業能力的轉化與改變，有助於師資培育者掌握促發教師專業知能成 長的因素進而建構出推動教師專業成長之模式。因此，筆者開始在教學生涯 產生轉變之際，嘗試以省思札記的方式促進自己對於自身教學之反省，從省 思札記中詳實地記錄筆者在現實的教學場域中遭遇了哪些問題？如何去克服？
因此，筆者在教學之實踐歷程中，所面臨的教學困境與教學反省為何？此為 本篇故事所欲探討的研究問題。
二、緣續—這一篇故事的書寫
（一）從他人的「敘說研究」回到自己的「敘說研究」
去年，研究者以敘說訪談之方式對一位幼兒園教師的教學歷程作深入 的回顧與闡釋。研究主要以個案教師的「敘說」為主軸，請她就自己的教學 生涯中有關數學教學的部分做一個全面性的回顧與檢視（關注），並重新以 口語之方式重新建構其過去之經驗（述說）。而研究者則將個案教師所陳述 的故事敘說佐以自身的觀察與領悟轉譯成文本（轉錄）並加以整理成段落之 說明（分析）。而個案教師則在筆者完成分析工作時，再插入不認同之處並 和筆者討論重下結論以為釐清（閱讀）。在此文本書寫的過程中，筆者 發現：個體在重構自身的經驗事件過程中，會隨著自身的背景知識而有不 同的事件意義。這猶如科學史中托勒密與哥白尼對相同之日出日落現象而有
「地心說」與「日心說」不同之闡述。但是，值得我們思考的是：事件對個 體的意義為何？此些意義對置身於師資培育者3的筆者而言有何意涵？因 此，筆者將在此篇故事述寫的過程中重新對反省札記的內容重新回顧，以 解構當時事件進而重構事件之意義。在敘說故事的脈絡中，筆者發現自己的
3 由於本系所培育之畢業生大多服務於私立園所擔任保育員之工作，換言之，實際上是擔任 幼兒教學之工作。因此，研究者將自己的角色定位於幼兒教師師資培育者。
教學模式不斷地遇到問題，讓筆者重新思考解決策略，進而精煉其教學 模式，此過程之表徵即為行動研究的理念—由研究者本身付諸行動、參 與、實踐、探討、研究、分析本身實際所面臨之困境，以求解決的策略，
以改進現況（郭木山，2001）所闡述之精神。故而引發筆者撰寫此篇符合「
行動研究」精神的故事。
（二）故事起源的時間、地點及發展
因緣際會，筆者於九十三年二月結束高中教學的生涯進入一所技職院 校幼兒保育系任教。此情境中的學生、教學科目（教育心理學、兒童發展、
科學哲學…等）與高中所任教的數學是完全不同的，因此，教學模式的轉化 勢在必行。本篇即在報導九十三年二月起至九十三年六月止，共計一個學期 筆者在教授「教育心理學」科目的故事。
由於這個故事是在筆者個人的實務教學場域中所構築出來的，因此，
採用行動研究的方法。這樣的做法正符合Sch n（1983）所指：行動研究的 行動是指「反省的實務工作者」的行動；而行動研究要研究落實本身的實踐 行動力量，就必須讓研究結果對實務現況具有立即性與及時性的解決能力（
潘淑滿，1993：221；郭至和，2004：125-126）行動研究法是一面做一面思 考、試驗、改進的方法，其目的在將教育上隨時發生的問題加以研究改善，
而此一過程就是「知-思-行」，不斷辯證的過程。Cohen & Manion於1985年
（引自陳伯璋，2001：42-43）以圖1「問題的形成→問題診斷→行動方案（
治療、處方）→行動→問題的解決或問題的再形成」之循環過程來說明行動 研究的性質。
圖1 Cohen & Manion 行動研究歷程圖（引自陳伯璋，2001：43）
本故事即秉持此行動研究法之性質，將計劃、執行、考核三者融為一 體，隨時檢視實施成效並隨時改正，期能尋找較佳的教學模式，讓學生能獲 得良善的學習與成長。換言之，本故事最終之教學模式即是從最初研究者所 構思之行動方案的施行至『問題的形成』，經筆者（R1）與協同研究者（
R2, R3）針對此些問題的『診斷』，依照學生課室中的反應隨時做調整，亦 即作立即性的反省與改進，並研擬『行動方案』之治療處方，以形成新 方案，作為下階段『實踐行動』之依據。
（三）資料的蒐集、分析與呈現
本篇故事所蒐集的資料來源有下列幾項：
1.教學省思札記（札）
教學省思札記是本故事撰寫的主要來源。Dewey於1910年（引自郭至和，
2003：81）曾述：「反省」是處在直接經驗的情境中，從疑惑的狀態形成思 考之形式；反省的本質是有目的性的心智慎思活動，主要在發現既定的情境 下，缺乏了什麼，應作何種改善。本研究即是在報導筆者在教授「教育心理 學」課程中教學模式的轉化歷程。
2.上課影帶（影）
上課的影帶在本故事所扮演的角色是促使筆者重新釐清當時現場的事
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件意義。雖然教學省思札記是筆者的主要分析文本，但文字的詮釋與實際的 教學事件總是有一段落差。若以科學哲學中邏輯實證論之觀點來說，即是協 助本篇故事的呈現能更為接近事實的真實性面貌。在本課程的開始，筆者先 架設攝影機於教室之角落，卻未按下錄影之快門，當課程正式開始後，筆者 隨即開始進行學生表現之錄影，接續，再逐片轉譯為文字進行語料之分析。
3.學生的非正式晤談（晤）
從研究的觀點審視研究之所以能夠取信（convince）於眾人，若僅由筆 者的資料加以詮釋則難免主觀敘說之嫌。因此，筆者會利用學生下課之餘或 沒有課的時間，記錄她們對於上課內容、方式的意見與看法，並針對筆者省 思札記中的內容作進一步的檢驗。
本篇故事在資料分析部分，筆者首先將省思札記重新閱讀，逐句或逐 段標示主題類別，將筆者的教學模式依照轉化之歷程區分為三個階段，在階 段中尋出問題；再針對問題進行診斷；依據診斷思索解決策略以形成行動方 案（治療、處方）；並付諸行動；以獲得問題的解決。接續，再進入下一個 階段。此一不斷循環的歷程即形成本篇以行動研究為基底的故事。
至於本篇故事的呈現，筆者以傳記法（biographical method）範疇中的 故事4（stories）方式述寫。王麗雲（2000）指出：傳記是一種生命的書 寫，生命的書寫未必要由出生到墳墓，可以只關心生命的某一部分，也可 以由生命開始前談起，目的是要說明人的生命的經驗內容與意義。本篇故事 即是期望能夠從筆者個人（R1）教學轉化的經驗建構此脈絡中的現象，透 過與協同研究者5（R2, R3）的對話形成共識並進行書寫成為文本，提出於 公共領域對談，企圖成為相對客觀之故事。
4 故事（stories）的述寫最近受到社會科學研究所重視是因為對主體（subjectivity）的重 視，承襲著Weber的傳統，社會科學界 如符號互動論者認為社會科學的焦點應該是人類的 主體性（Ellis & Flaherty,1992），相信人類是根據事件對其主觀的意義而動的。因此個人的 主觀生活經驗（lived experiences）應該成為研究的對象（引自王麗雲，2000：273）。
5 協同研究者（R2, R3）皆為筆者之同事，R2畢業於國內之成人教育研究所碩士班，R3畢 業於國內之基礎醫學學研究所博士班，因職務工作之關係沉浸於教保領域之研究已三年有 餘。當研究者邀請他們協助本研究資料詮釋檢視之工作時，他們便欣然答應。他們所負責 之工作即在檢視筆者之分析，並提出他們不同意之見解，以達成社群認同之目標。
（四）研究的效度與信度 1.研究的效度
以傳統量與質的觀點來說，量的教育研究目的在驗證假設，進而解 釋、預測與控制教育現象；質的研究目的則在於描述、理解或詮釋教育現 象。量或質的研究在研究的過程中，是以得到較為真實、客觀的研究結果為 目的，以作為未來改善其他教育情境的參考。然而，行動研究的目的可說是 揭露及解決問題以求改善，在研究的當下就透過積極的介入，以改善參與成 員的知識、能力、實務、或改善教育實際（潘世尊，2005：429）。因此，
Cunningham於1983年（引自潘世尊，2005：430）即指出：可將行動研究的 效度視為有效解決問題的程度。此即為潘世尊（2005）所指稱之「對內的 目的」。然而，若以Winter（1987）、Reason（1988） 及Lather（1986）
所述（引自潘世尊，2005：430）：把行動研究的效度視為適切的「反 省」（reflexivity）與「辯證」（dialectics）的程度、全心全力的投入 與密集的自我批判的程度以及「自我理解」（self-understanding）與「
自我決定」（self-determination）的程度。此即為潘世尊（2005）所指稱之
「對外的目的」。本篇故事即是期望能夠從筆者個人（R1）教學的脈絡中 尋找問題並進行診斷，以研擬出解決方針並實踐。此為研究「對內的目的」— 即為Cunningham（1983）所述之效度解決。再由筆者（R1）與協同研究者
（R2, R3）共同反省、辯證進行對話形成共識並書寫成為故事，提出於公開 領域以成為相對客觀之文本。此為研究「對外的目的」—即為Winter（
1987）、Reason（1988） 及Lather（1986）所言之效度。
2.研究的信度
雖然行動研究在某些條件上有別於質與量的研究6，但本故事期望文本 之呈現亦能符合信度之考驗，故在分析檢證過程中採「三角校正法」7中的
6 此探討已於上一段落「研究的效度」中說明。
7 所謂「三角校正法」主要包括（1）方法的三角校正：係指採用不同資料蒐集的方法（包 括質的方法如觀察、晤談、文件蒐集；及量的方法如問卷、評量表），以檢驗研究發現的 一致性。（2）資料來源的三角校正：係指在同一方法中檢驗不同資料來源（包括不同時間、
不同場合、不同的人、不同方式如觀察和訪談）的一致性。（3）分析者的三角校正：係指 使用多個分析者重新審查研究發現。等三種形式（Patton,1990;引自姚如芬，1998）。
資料來源的三角校正（包括教學省思札記、上課影帶、學生的非正式晤談）
以及分析者的三角校正（研究者R1、協同研究者R2, R3）。以下，茲將舉例 說明研究之信度考驗（如表1）：
表1 研究之信度考驗舉例說明
項目 筆者（R1）註釋 協同研究者（R2） 協同研究者（R3）
孩子對於老師的辛苦備課 多能深刻體悟，但是，礙 於學習課程理論的壓力總 感到力不從心而覺無趣（
札022601005）
學生對於上課的內容感到 理論太難，無法感到有趣
■同意 □不同意 ■同意 □不同意
在筆者對於資料進行分析後，均呈現給協同研究者（R2, R3）審閱。務 求協同研究者能夠完全同意研究者之詮釋方能作為研究之結果，否則，需再 由研究者與協同研究者溝通討論重新為資料進行詮釋。
參、故事上演—我，意識到我已是個大學教師
關於筆者在任教「教育心理學」時教學模式的轉換，筆者以「見山是 山」、「見山不是山」以及「見山依然是山」8三個階段來敘說。
一、見山是山—從記憶流中模仿大學老師與書寫教學省思札記開始
從任教的高中離開，進入技職院校的職場，便開始叮嚀自己：學生的8 人生其實有三大境界，一是「見山是山、見水是水」。許多事眼見為憑，耳聽事實，但他 常常忽略了，人生中有許多事情無法從表面上的狀態得知的。二是「見山不是山、見水不 是水」。許多事情知道要用另一方的角度去了解去感受，雖然比第一境界多了幾分公允，
但也常因為總是站在與人相反的角度而一樣在天平上失衡。最後是「見山依然是山、見水 依然是水」。這是一句廢話嗎？還是我因為太累而有睡意呢？其實，許多事情反覆去從多 種角度來思考、來體會、來觀察，你會發現，事物之於人們正如同觀音之眾生法相般並無 一定的面貌。而妳所看到、聽到、感受到的人事物，正由於妳個人不同的人生經驗、不同 的知識判斷，而呈現出那原該屬於你的風貌。因此，山依舊是山、水依舊是水。而好山好 水取決於觀物者，並不在山水的本身（佚名，1999）。
年齡、程度換了；教的科目換了，就應以不同的眼光、不同的做法來面對 現今的挑戰（札011301001）。系主任告訴我，希望筆者自這一學期能擔任 二技部的「教育心理學」的課程，當時心中盤想：從大學我就修過教育心 理學的課程，碩士班又再修習一次，博士班也上過認知心理學的課程，應 該是綽綽有餘吧（札010501001）。於是，便欣然答應了系主任的安排。但 是，在接下這樣的擔子後筆者才發現：徬徨與舉足無措的心情接踵而來（札 010501002）。顯然，此課程的「教學」與「被教」是截然不同地。該怎麼 進行課程呢？課程內容該怎麼安排？著實令筆者困擾。於是，筆者便開始上 網找尋各師範院校以及公私立大學有開設師資培育課程的系所與中心，企圖 想獲得其他有教授「教育心理學」科目教師的教學綱要。從幾所學校教師的 課程綱要中，筆者決定了較多人使用的主要教學用書以及每週的上課進度。
接下來，筆者開始思考：應該要用什麼方式來教學呢？大學時期的 老師是用講授的方式教學；研究所的老師也以講授的方式為主穿插一些 引導性活動；博士班的老師也以講授的方式並輔以小組報告的方式進行（
札011301003）。綜合過去的經驗，筆者決定在學期開始前八週由筆者示 範教學—在教學的過程中，筆者心想：過去所上過關於心理學的老師幾乎 都是拿著一本課本，開始口沫橫飛地講述。若能配合電子媒體—Microsoft PowerPoint （PPT）的輔助教材進行教學，相信會使課程的內容更具活潑化 之效果；期中考後由學生分為八組進行小組報告與討論—並要求學生能夠同 樣以Microsoft PowerPoint （PPT）的方式進行報告導讀（札021101001）。
以下，將比者的初始教學模式圖示（圖2）如下：
圖2 筆者的初始教學模式
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這樣的教學模式實施二週後，筆者意識到台下學生的表現似乎和原有 的認知有一段很大的落差—此情景不禁讓筆者心寒了一陣子：
（一）「低頭思故鄉」與「啞口無言」的行為表現
總以為原先的巧思安排，將會帶給學生一大震撼並激發出她們的上課 興趣。在開學的第一週，確實為她們帶來聲聲的讚嘆（影021902001）。「
我們以前上課時，老師多只是按照課本將重點說明一次，有時候重點都來不 及畫就過去了。現在老師用PowerPoint （PPT）上課，重點很清楚，老師又 會根據重點再說明，所以我覺得很好（晤021903001）」。這樣的結果，著 實讓我感到非常欣慰，終於，辛苦與用心沒有白費（札021901001）。第二 次上課時，發現到雖然是下午第一堂課，同學還是很準時地來到教室準備上 課（札022601001）。
然而，第一週學生興致勃勃的上景況似乎在第二週的第二堂課逐漸 消失 。 呈 現 在 眼 前 的 ， 卻 是 學 生 「 兩 眼 翻 白 」 、 「 低 頭 思 故 鄉 」 的 榮 景 。 但 是 ， 若立刻開罵，便有損筆者企圖營造合宜教學氣氛的苦心（札 022601002）。因此，筆者運用「點名提問」的方式請正處於「渾沌」狀態 的學生回答問題，換來的，卻只是學生「啞口無言」而全班鴉雀無聲的 結果。此刻，筆者深深的意識到：配合電子媒體（PPT）的輔助教材進行教 學，對於期待以活潑之方式進行教學的我來說，似乎應考慮再加入一些方法 加以調整才能達成（札022601003）。
（二）「上課無趣」、「理論」與「實際」終有落差的學習感受
對於第二週學生的表現，著實讓努力備課的我受挫許多（札022601004）。
「老師很認真在準備教材，其實，是我們自己不認真啦！（晤022603002）」，
但是，「一直用投影片（PPT）上課，教室中有一半的燈都關上，讓我們不 知不覺就睡著了（晤022603003）」。從學生的晤談中，筆者感受到：
其實，孩子對於老師的辛苦備課多能深刻體悟，但是，礙於學習課程理論 的壓力總感到力不從心而覺無趣（札022601005）。電子媒體（PPT）的輔 助教材對於孩子來說雖然新鮮，但若長此以往，則難免會讓孩子逐漸褪去學 習之動機（札022601006）。故此，筆者認為：唯有將課程教材與生活實際、
未來工作連結，才能讓學生深感課程的重要性以及願意將她們的「心」帶進 課室之中（札022601007）。
二、見山不是山—從教學活潑化與教材影音化修正
面對這種令人感到汗顏的上課情境，筆者驚覺必須改變目前的教學方 式與課程安排。於是，筆者開始思索如何面對這種僵局。筆者發現：學生呈 現「頻頻點頭」與「目瞪口呆」的現象，是因為對於上課的內容感到乏味與 無實際感之故（晤022602001）。因此，筆者開始思考運用影音視覺效果與 活潑化的教學方式企圖拉回學生的「心」（札022902001）。以下，將筆者 的修正教學模式圖示（圖3）如下：
圖3 筆者的修正教學模式
接下來的教學課程中，筆者除了秉持原先以投影片（PPT）之方式呈現 教學內容外，我從網路（e.g.：http://web.ed.ntnu.edu.tw/%7Eminfei/creativity.
htm）、電視的廣告、以及一些網路上流傳的影音檔案等擷取可運用於課程 之素材，以作為上課時的補充與體驗。如此的做法，即在於企圖使學生能夠 感受課程內容理論的實用性以及讓學生能夠對於上課之內容達到充分之理解。
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舉例來說，當筆者在上「身體發展與教育」之課程時，內容提及「感 覺的發展」--視覺、味覺、聽覺、嗅覺，筆者嘗試以「天王星多媒體股份有 限公司」所研發之「三寶」短片作為補充資料，以增加其趣味性。在每單元 結束時，則以一般孩子容易出現之問題作為學生思考與討論之議題，以促進 學生針對「理論」與「實際」能夠產生連結。此外，筆者亦在投影片中加入
「可愛的動畫圖形」，以增進學生對於投影片內容的「新鮮感」。
這樣的教學模式在修正後實施的前期，學生確實為筆者精心安排的「
動畫短片」感到新奇而有趣。「我覺得老師用的短片都很好笑，我們都笑翻 了」（晤030403001）。然而，如此榮景，在接下來的幾週，筆者發現：學 生在「動畫短片」開始時，總是兩眼睜大，但在短片結束時，便又無精打采
（札032501001）。實施修正後的教學模式四週以來，筆者意識到台下的學 生有以下的表現：
（一）只期待「影片」的觀賞
猶記得當初修正原先之教學模式—加入「相關短片」、「可愛動畫」
以及「實際案例探討」之策略，是希望解決學生「上課無趣」與「理論」與
「實際」落差之感覺。但是，似乎這樣的努力卻只有引發學生們上課「部分
」時間的清醒—只有在「動畫短片」的前奏響起，她們才會呈現出「引領企 盼」的榮景（札031801001）。「老師，其實我們都很喜歡上您的課，因為 很有趣（晤031803001）」。「很有趣？怎麼說？（晤031803002）」「因為 老師準備的影片都很好笑阿（晤031803003）」。「那你覺得上課的內容呢？
（晤031803004）」「喔…這…老師…你的教學真的很棒…（晤031803005）」。
由此可見：學生對於上課的內容是說不上來的。換言之，學生對於上課之課 程只記得「相關短片」之部分，而忽略了課程之主題內涵。這樣的結果，與 當初希冀藉由輕鬆的「穿插課程」引動學生學習動機之用意是背道而馳的。
（二）只是「依樣畫葫蘆」的劃重點
再仔細地回顧影帶中上課情形，部分學生上課時除了「觀看影帶」
之外，便「看上（螢幕）看下（書本）」地拼命劃我投影片中的提示（影 031802001）。「因為老師要期中考啊，所以我當然要很用心地把老師整理
的重點劃下來呀（晤032503001）」。由此，筆者發現：部分學生之所以看 似認真地在教科書中用心劃寫，原來只是「依樣畫葫蘆」地劃寫筆者所提示 之重點罷了（札032501002）。這樣的現象，似乎存在現今技職院校的學生 之中。研究者幾學期的教學經驗下來，覺得：當下許多的大學生只在乎考試 成績的高與低，卻不在乎他「頭髮下」所融入的內涵（札032501003）。這 個現象，讓筆者期待能夠以自己的所學9去加以解決。
（三）「交頭接耳」、「餘音繞樑」的聊天
在這四週的「教育心理學」的教學中，除了部分學生「只期待影片」、
「依樣畫葫蘆」之現象外，還有部分的學生總是「交頭接耳」地聊天。這種 現象對於用心備課、認真準備教材的我來說，真的是有一種污辱的感受（札 032501004）。但是，和學生因為這樣的現象而起衝突，又絕非筆者心所想
（札032501005）。因此，筆者還是用了「點名提問」或不經意地「走過身 旁」的策略，希望能改善教室中「餘音繞樑」這樣的窘境。但是，這樣的策 略有沒有後遺症呢？「老師，你上課不要點我啦！我以後不會再說話啦！（
晤032503002）」「但是，你上禮拜也這麼跟我說阿！」「喔！我只是忍不 住啊！（晤032503003）」可見：這樣的策略是無法根治學生在課堂中「交 頭接耳」、「餘音繞樑」聊天的狀況。
三、見山依然是山—唯有非常之破壞方有非常之建設
面對這樣的窘境，我發現：學生的過去學習背景非等同於我過去求學 階段之師範大學學生（札032503006）。再者，已長期習慣於影音刺激環境 下的青年，對於我的相關短片與可愛動畫亦只是司空見慣而無感動。對此現 象，筆者臆測：課室中以「靜態」之方式呈現教材內容，對於期望能讓學生 真正學習的用意是無效的。因此，筆者決定讓孩子從「動」中學習—運用「
百萬大挑戰」機智問答、「不定期」相關影片以及讓學生以「角色扮演」的 方式詮釋理論，並由學生提問學生討論回答之方式將學習權與發言權轉移至
9 Posner, Strike, Hewson & Gertzog（1982）提出「概念改變」的主張：認知個體必須在概念 生態達到不滿意的狀態才有概念改變的可能，但是若沒有理解、認為其合理、甚至是有利 的便無法完全改變其概念。
學生身上（札032903001）。以下，將我的精煉教學模式圖示（圖4）如下：
圖4 筆者的精煉教學模式
筆者在這階段的教學模式中，所秉持的理念是植基心理學中認知學派 所主張的：學生，是課室中學習的主角，教師唯有營造合適的學習氣氛引 發學生學習之動機才能促使「學習」產生。如此，亦呼應了Wood （1999）
所主張的：在教室中提供一個能讓學生主動參與自己的學習的環境將是讓學 生了解數學最好的方式。基此想法，筆者決定將課室中教學的「主權」下放 給學生—每個單元首先由分組的學生回家準備，報告之方式則由學生依據其 在圖書館中資料收集與考據化妝扮演該單元理論之提出者（e.g. Piaget, Bruner…）進入課堂中以演講之方式演說。如此一來，學生們必須在上台 報告前精熟教材之內容，無形中即熟稔了課程之內涵。其次，再由未輪到報 告的同學每組至少一道問題進行發問，由報告演示的同學進行回答。接續，
再由筆者以準備好的課程提要進行全面性的補充說明與提示。這樣的方式，
我已從教學的主角儼然成為課室中的輔導者，但是，學生的學習卻變得更為 主動而有效。至於先前所產生的「打瞌睡」、「聊天」的現象，現在已不復 見。最後，筆者也大幅地修正我期末考的方式—仿照電視台的「百萬大挑戰」
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以問答搶答方式由分組學生以口頭上台回答問題，在計分的部分則考量團體 成績與個人成績，以檢視真正留在學生記憶之中的知識為何。
在此階段（93.03.29—93.06.25）中，筆者仔細觀察影帶歸納學生所表 現的行為，歸類出一些事例，接著進行編碼、比較和辨認事例的特性以及事 例之間的關聯性，再經後期持續比較、分析考驗，發現課室中學生行為表現 的變化有以下之趨勢，分別敘述如下：
（一）學生的基模產生「質」與「量」的變化
在這個階段中，筆者打破了前幾週以「我」為主體的教學方式，相對 地，將學生的角色納入課程中相對的主體。如此一來，學生的學習不再是被 動的接受筆者所說的以及筆者所整理的訊息，反之，她們開始主動地建構她 們認為重要的內容。「我覺得老師用這樣的方式（角色扮演）讓我們報告，
雖然回家準備的時間花了更多，不過比較會努力記下上課的內容。因為你要 上課講給同學聽，就一定要花時間記下來（晤042203001）」。若以Piaget基 模同化調適的觀點來說，學生在準備報告的過程，不斷地消化吸收教材的內 容並進行理解，即達成基模「量」的積累。相對的，從聆聽報告的同學其觀 點而言，在同學報告的過程中，自己必須檢視自身原有知識之正確性，並將 原先所持的誤謬知識剔除並加入正確之知識，此即基模「質」的轉化。舉例 來說，同學在報告關於認知發展理論—Piaget的基模同化調適理論時，曾以
「鳳梨」作為概念提問：「鳳梨長在哪裡」？班上的同學因為成長的經驗中 未曾見過鳳梨在田裡的長相，因此選擇了「鳳梨長在樹上」的誤謬答案，透 過同學以「實物」與「照片」之反駁後，中能修正原先基模的知識而達到基 模「調適」的效果（影042202001）。這些「課堂中的對話」與「學生概念 修正」之情形亦獲得協同研究者（R1, R2）的認同。
（二）教室中「論證」氛圍營造的改善
本課程開始的前幾週（93.02.16—93.03.28），教室中的教學方式是單 向「灌輸」的方式。在我將教學的「主權」釋放後，學生成為教學進行的「
示範者」與「聆聽者」，從此，課程的「輸出」與「回饋」成為平等的地位。
再者，由於筆者的「安排」促使每組聆聽報告的組別必須在報告小組進行報
告前一天以e-mail的方式寄出隔一天要提問之問題，因此，每組學生必須完 成預習之工作。如此一來，全班的學生幾乎在「大勢所趨」之情境下完成課 程內容的精讀與略讀的工作。而在課程進行報告的過程，同學間彼此的對話 是植基於課程之內涵而產生「論證」的行為，這樣的論證內涵與對話品質是 豐富的（札052001001）。而從協同研究者（R1, R2）的教室觀察中，他們 也支持「我覺得這個班的學生比其他班的學生比較會在課堂中發表自己的想 法（晤052001012）」學生論證表現的成長。
（三）教室中「快樂」笑聲持續的產生
當教室中同學的報告方式改採「角色扮演」的形式進行時，同學總是 為報告小組精心設計的「演說者」讚嘆不已（影042202002）。再由其演說 理論內容的趣味性與神態之表達，更是讓聆聽的同學笑得前仰後翻。這樣的 情景和先前幾週同學「交頭接耳」、「餘音繞樑」聊天的狀況是大異其趣的。
「我覺得同學的打扮真的很好笑。而且在講解內容的時候，又用向外國人的 聲調說話，太好笑了（晤042203002）」！「那你還會打瞌睡嗎？」「當然 是不會啦！全班都笑成這樣，根本就不可能想睡覺（晤042203003）」。然 而，在歡笑的同時，是否意味著學生能將課程的內容吸收？還是這只是「歡 笑的一堂課」？筆者試著從學生進行問題提問與答辯中尋找答案。從學生對 話論證的表現來說，她們都能針對理論之「澄清」與「實際運作」面向進行 發問，可見學生除了歡樂之餘是認真地建構該單元的理論。
（四）合作小組「分工」的徹底執行
過去的經驗告訴筆者：當學生分組進行課堂報告時，學生們都只是分 配好「收集資料」、「資料整理」、「打字」、「上台報告」之工作，隨即 各自運作而沒有「合作」之實際行為。這樣的結果，其實與筆者所設計的「
小組合作」是南轅北轍的。然而，這個階段的實施方式，同組同學們必須共 同尋找「資料」並幫助上台演說的同學「化妝」，再以「共體時艱」的心情 準備其他聆聽組別同學的問題提問，以充分完成報告的工作。「我們花了很 多時間討論報告內容，決定演說者的造型並進行道具的製作。喔！好累喔！
（晤042203004）」如此一來，筆者所期待「小組合作」的理念終能貫徹。
協同研究者（R1, R2）在進行教室觀察後，「我發現她們（學生）早在上課 前就會在空教室準備討論，在上課中又會一起完成任務（晤052001025）」
也支持筆者對學生此行為類別的論述。
綜合上述各方案之反省、行動所述，筆者依照本課程實施歷程的順 序，輔以相關文件（包括教學省思札記、上課影帶、非正式晤談資料）以 及透過不斷的觀察、晤談等管道所收集的資料逐一分析、歸納、反省與檢 視，並經過一段時間的持續比較、校正後發現：在本課程實施的前二週（
93.02.16-93.02.29），筆者基於過去學習之經驗建構一個以「我」為主的初 始教學模式進行教學，學生感受到筆者的用心卻「心有餘而力不足」地對於 課程內容感到「無趣」而與「實際」有所落差。面對這樣的困境，筆者希望 能以「相關短片」解決理論與實務落差的問題；以「可愛動畫」的安排引發 學生的學習動機，而產生了修正的教學模式。在此模式（修正的教學模式）
實施（93.03.01-93.03.28）期間，「相關短片」的出現只引發學生當下的注 意力，卻無法持續於後面的教學內容；而「上課無趣」的感覺卻沒有因為「
可愛動畫」的出現而解決。更甚者，還出現了學生「交頭接耳」、「餘音繞 樑」上課聊天的奇景。在此無法改善學生外顯行為的窘境下，筆者開始思考 從學生「內在」的改變進行教學的改善。因此，構建了精煉的教學模式。在 第三個精煉教學模式的內涵中，筆者將課室中教學的「主權」轉移至學生的身 上，學生轉化成為課程進行的主角，目的即在於建構學生主動學習的情境。
從學生的表現發現：在此精煉模式實施的歷程中，學生的認知面向產生了「
基模質與量的轉化」之現象；學生的情意面向則產生「論證氛圍」、「歡樂氣 氛」與「小組合作分工」之實際。是故，筆者將本課程（教育心理學）實施 期間學生表現之情形及對此課程實施期間之省思分為以下「見山是山」、「
見山不是山」、「見山依然是山」等三個階段。
綜合上述之階段，筆者以下表（表2）之呈現期望能使故事之脈絡更為 清楚：
表2 本故事之脈絡表
階段 行動方案 問題診治 實踐行動
（解決策略）
見山是山
（93.02.16-93.02.29）
筆者的示範教學—
講授式；PPT
1.「低頭思故鄉」與「啞口 無言」的行為表現 2.「上課無趣」的學習感受 3.「理論」與「實際」終有
落差感受
筆者的示範教學—
講授式；PPT 運用相關短片 加入可愛動畫 實際案例探討 見山不是山
（93.03.01-93.03.28）
筆者的示範教學—
講授式；PPT 運用相關短片 加入可愛動畫
1.只期待「影片」的觀賞 2.只是「依樣畫葫蘆」地畫
重點
3.「交頭接耳」、「餘音繞 樑」
筆者的示範教學—
講授式；PPT 運用相關短片 百萬大挑戰 學生小組報告—
PPT 角色扮演 學生提問與回答 見山依然是山
（93.03.29-93.06.25）
筆者的示範教學—
講授式；PPT 運用相關短片 百萬大挑戰 學生小組報告—
PPT 角色扮演 學生提問與回答
肆、落幕—行動後的咀嚼與省思
「評鑑」是監控教育行動研究過程的一部份，教育實務工作者可以 利用所蒐集的資料針對教育行動研究進行評鑑。教育行動研究者，必須 透過評鑑以瞭解是否達成預定教育行動目標？是否獲得教育實務工作者的 專業成長？是否遭遇新的問題？並且加以回饋修正（Altrichter, Posch, &
Scomekh,1993;引自蔡清田，2000：213）。在行動研究後，筆者在故事的呈 現後繼續以此為主軸並加入研究歷程中所遭遇之問題進行討論。以下，筆者 從「實踐歷程」與「研究方法學」兩面向進行再一次的沉澱與反省，並對本 研究之行動提出「未來研究與教學」的建議：
一、「實踐歷程」的沉澱與反省
（一）行動研究目標的達成與教育實務工作者的專業成長 行動研究結合行動與研究，
縮短實務與理論的差距。
--摘自（蔡清田，2000：53）--
Altricher, Posch, & Somekh（1993）指出：教育行動研究是教育革新的 一種手段，它（教育行動研究）將變通與革新的方式導入教育制度之中，目 的則在於縮短實務與理論之差距（蔡清田，2000：53）。在本篇研究中，「
我」是此社會情境中的參與者；「我」是主導這個情境脈絡的主角之一；「
我」參與此情境脈絡對實際工作的瞭解，進而執行實際情境的改善。這符合 了 Carr & Kemmis（1986）所主張的—參與社會與教育實際工作的瞭解與情 境合理性與公平性的改進。在本故事的歷程中，「我」來自於中等學校的教 育工作場域；因緣際會進入了技職院校幼兒師資培育的範疇。初始，秉持著 過去的求學經驗設計一套自己認為「合理」的教學模式；雖讓學生驚艷於電 子媒體（PPT）輔助教材的設計，卻無法持續其動機於全程之教學。因此，
衍生了學生「打瞌睡」、「上課無趣」及「理論與實際有距離」的感覺。面 對如此的景象，「我」期待以「相關短片」、「動畫」與「案例探討」解決 課室中學習動機不足與理論與實際無連結之問題。然而，這樣的改變，似乎 對於上課學習動機之不足尚無法達成治本之成效。因此，「我」決定做「徹 底」的改良—首先，「我」將課室中教學的「主權」轉移至學生的身上，學 生轉化成為課程進行的主角，目的即在於建構學生主動學習的情境。從學生 的表現發現：在此精煉模式實施的歷程中，學生的認知面向產生了「基模質 與量的轉化」之現象；學生的情意面向則產生「論證氛圍」、「歡樂氣氛」
與「小組合作分工」之實際。
回顧這課程實施的原末，即是一段「教育問題發現」與「教育問題解 決」的歷程。此結果即達成蔡清田（2000）所述教育行動研究的主要目的：
1.增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問題的能力；2.增進教育實務 工作者的教育專業理解；3.協助獲得「教育實務工作者及研究者」的教育專 業地位之行動研究目標。
（二）行動教學後學生理論內涵轉化之表現
在積極思慮將「心」帶入教室之餘，協同行動研究者（R2）曾質疑：
「趣味之後，學生真的理解你所教的內容嗎（晤062803003）」？筆者在當 下的情境中，並未即時地回覆。幾經思索後，筆者回顧過去所受研究法的訓 練中企圖思考為這看似有趣的教學行動提出辯護的理由。但是，有了行動歷 程的學習活動卻沒有前測與後測的量化比較，似乎無法說服量化研究者對此 成效的質疑。而研究歷程質化之詮釋似乎也只能向質化研究者宣告學生達成 了情意面向的成長，卻也無法辯證認知面向的轉化。頓時讓本研究陷入僅呈 現情意轉化貢獻之困境。因此，筆者重新沉浸於「百萬大挑戰」的情境裡，
發現學生在緊湊、搶時的節奏中隨口說出「行為學派理論」、「認知學派理 論」、「人本主義心理學理論」、「訊息處理理論」等精神與代表人物的表 現，正強烈的宣告他們的知識結構中已內化了這些理論。基此，筆者重新向 協同研究者（R2, R3）提出這樣的想法，也獲得了他們的同意。
二、「研究方法學」的沉澱與反省
（一）行動研究的「可行性」、「真實性」與「正當性」判準
潘世尊（2005）指出：行動研究是要改善參與成員彼此的教學想法和 行動。會強調「改善」這個目的，從批判理論的角度來看，是認為人的想法 或行動常受到某種不合理的意識型態所制約而不自知，透過他人的批判，個 體可能經由自我反省進而重建出更合理性的想法和行動。據此，參與行動研 究者有不同的想法是自然且可接受的情形。甚至可以說，沒有衝突就沒有進 步的產生。因此，行動研究的參與者本就應該協助彼此找出教學想法與行動
中的問題所在，進而加以改善。據此，他（潘世尊）提出了「可行性」、「
真實性」與「正當性」的面向作為檢視的向度：
1.研究「可行性」的問題
「可行性」是指研究過程中的想法與策略在實際上是否可行的觀點。
在本篇研究過程中，「我」會針對教室中產生的現象（如：打瞌睡…）思考 解決策略，並透過「質問與論辯其理論基礎」以及「實際進行教學」之方式 與協同研究者（R2, R3）進行策略的「可行性」論證。有時，協同研究者（
R2）亦會提出其不同理論基礎的看法。舉例來說，在解決教室中學生無「
學習動機」的情形，筆者研擬出以「相關短片」的方式企圖解決此一問題，
但是，協同研究者（R2, R3）站在認知心理學的觀點認為「學習的主動性」
並未因此而產生。最後，只好將此想法訴諸實際的教學中檢驗。這樣的結果 顯示：行動研究中策略「可行性」的檢驗，唯有在實踐中解決問題才是最根 本的解決之道。而本研究第三階段的精煉教學模式即是在行動實踐中所獲得 暫時「可行性」的成功策略。
2.研究「真實性」的問題
「真實性」是指對於研究真的會如此疑慮的觀點。潘世尊（2005）指 出：在行動研究的過程中，我們一直無法透過質問與論辯的手段來解決真實 性的衝突。Habermas認為：當問題屬於真實性的向度，說話者必須進行「理 論性的論證（argumentation of theoretical discourse）」，即舉出相關的經驗 事實或資訊作為證據（沈力譯，1990）。在本篇研究過程中，「我」在教室 中問題的解決策略都在與協同研究者（R2）對話後訴諸「真實的情境」中 驗證。再從真實的經驗中蒐集事實與資訊作為行動策略的「真實性」檢視。
因此，亦解決了「真實性」向度的問題。舉例來說，在「見山依然是山」階 段中，筆者為尋求解決學生『只期待「影片」的觀賞』、『只是「依樣畫葫 蘆」地畫重點』與『「交頭接耳」、「餘音繞樑」』的問題時，筆者企圖從 教學活潑化引發學習動機之觀點說服協同研究者（R2, R3）必須營造合適的 學習氣氛引發學生學習之動機才能促使「學習」產生。因此，筆者提出由學 生回家準備，化妝扮演該單元理論之提出者（e.g. Piaget, Bruner…）進入課
堂中以演講之方式演說之解決途徑。但是，卻被協同研究者（R2, R3）提出
「這樣教室會很亂（晤032803007）」的質疑。在此部分疑慮下，筆者仍實 踐於現場實務中，希冀從「真實性」的事實與資訊中檢視此策略之可行性。
此即為本研究符應行動研究的「真實性」向度。
3.研究「正當性」的問題
「正當性」所指的乃是是否應該或可以那樣去做的觀點。潘世尊（
2005）指出：當對教育目的及價值的看法產生衝突時，有時可透過質問與 論辯的方式得到解決，不過並非都能如此。Habermas指出：當問題屬於正 當性的向度時，說話者必須進行「實踐性的論證（argumentation of practical discourse）」（沈力譯，1990）。所謂實踐性的論證是指訴諸共同承認的規 則、價值或權威來支持行動。在本篇研究歷程中，筆者（R1）與協同研究 者（R2, R3）對於解決問題之策略若有疑議而無法產生一致性之共識時，則 會將策略訴諸「真實的情境」中實踐加以檢證，以解決本研究的「正當性」
向度的問題。上述「見山依然是山」階段中，筆者提出讓學生回家準備 課程，化妝扮演該單元理論之提出者（e.g. Piaget, Bruner…）進入課堂中以 演講之方式演說之策略，雖植基於認知學派學習者主動學習之觀點，但力行 於實際中加以檢視進而支持想法即說明本研究行動策略之「正當性」。
在本次的行動研究中，筆者原先秉持「教師認真教學」、「教材輔以 電子媒體」之理念希望達成由中學生學科教學轉化為技職院校的大學生專業 科目的教學。研究之初，筆者認為這樣的課程內容安排與教學方式必能獲得 學生的認同與支持。但是，連續四週學生的上課結果回饋發現這樣的素樸（
naive）想法是無法達成。因此，筆者修正了「行為偏向」的觀點而採取了
「認知偏向」的觀點與做法。這一段歷程，說明了筆者透過行動發現我所認 同或想像的教育目標與價值問題之所在，亦使得思考後所擬出的解決策略得 到「可行性」、「真實性」與「正當性」的佐證。
（二）協同行動研究理想言談情境之營造
陳惠邦（1998：135-157）在討論行動研究中的倫理關係時，從是否符 合「協同（collaboration）」的要求來衡量。他引Oja & Smulyan（1989）的
觀點指出：行動研究中的協同包括民主參與、彼此了解、共同決定及共同 行動。換言之，行動研究要符合倫理關係，在行動研究的過程中，所有參與 者必須在民主與平等的基礎之上，進行平等溝通、開放自我、交互反省 思考、共同分享知識經驗，以及一起參與行動的設計與執行（潘世尊，2005：
104-105）。Habermas亦想要以理想的言談情境為基礎來創造一個較理性的 社會，而這種情境應是在已經合理的社會中才會出現（潘世尊，2005：
486）。這樣的觀點下，即說明了行動研究的「研究者」與「協同研究者」
間的言談對話必須在雙方公平而無位階的理想情境中才能使研究的策略在雙 方的共識中形成。在本次的行動研究中，協同研究者（R2, R3）之於我而言 是平行同儕的相互關係。「我們」營造出提供大家「盡其所言」的氛圍，讓 每一位參與研究者均有與其公平論證的機會，使得研究未出現位階的差異而 致研究之方向有所偏。舉例來說，如前所述：在解決教室中學生無「學習動 機」的情形，筆者研擬出以「相關短片」的方式企圖解決此一問題，但是，
協同研究者（R2, R3）站在認知心理學的觀點認為「學習的主動性」並未因 此而產生。在雙方無法獲得一致性結果的情形下，最後，他們（R2, R3）讓 我將此想法訴諸實際的教學中檢驗。最後，佐證了他們所持理念之正確性。
這充分說明了本研究理想言談情境營造之成功性。
（三）團體成員不同生活脈絡的經驗擴展研究的客觀性
Habermas希望社會情境的涉入者能主動形成自我反省的群體以尋求解 放，問題是某一社會情境的涉入者由於處於「相同的生活脈絡」，因而可能 被相同的意識型態所制約從而形成「不識廬山真面目，只緣身在此山中」的 問題（潘世尊，2005：487）。在本行動研究中，研究的組成為「我」
（R1）與協同研究者（R2, R3）三人，我們的背景知識並非聚集於同一範 疇脈絡。這樣的組合，因此，對某一現象的詮釋而能有其他面向之觀點，這 是本研究得以客觀之證據。
三、「未來研究與教學」的建議
回首研究之歷程，本研究不斷地在「問題的形成問題診斷行動方案（
治療、處方）行動問題的解決或問題的再形成」之循環過程中進行著。
然而，卻仍然出現「信效度」、「認知教學成效」…等之不足以及「研究 之策略是否可全然使用於此課程之全部」等研究後之反思。藉此，筆者從「
研究信效度」、「教學策略」與「教學成效」等面向提出建議以提供未來研 究與教學之參酌。
（一）「研究信效度」面向之建議
從科學觀的主張來說，研究即是要探究一個外在於研究者之外、獨力 自存的實在世界（reality），研究者需要選擇具有代表性的樣本，而為了 保證研究的客觀性，研究者應該與研究對象隔離，這樣研究者、研究工具 才不會影響研究對象，研究者也不會干擾研究情境，而最後提出的研究結果，
還要能類推於其他對象、或情境，這樣才具有內、外在效度的研究（張芬 芬，2001：4）。但是，從Peter Reason（1994）所主張「參與的世界觀（
participative worldview）」來說，其核心概念則是參與，是一種研究者與研 究對象互動的結果。然而，從事研究者仍需問：這個研究發現是否確實、真 確？此即傳統科學論者所謂之效度問題。Reason & Rowan（1981）認為：「
合作探究」中具省思力的研究人員的集體經驗，即保證了研究的效度。張芬 芬（2001）亦指出：行動研究的品質好壞，不應再決定於正統科學觀所謂的
「效度」觀念，我們應該依據「行動研究」所揭櫫的特質，來評鑑它的報告 品質（p.19）。而本研究即是植基於此些學者之論點，透過筆者行動中、行 動後的反思與2位協同研究者的論辯，期能貼近教學現場中的實況，以達真 實體的真確性進而精煉本研究之效度。而信度面向，筆者即期望能透過不同 資料的三角校正、不同分析者的三角校正，以達本研究之信度考驗。故此，
筆者建議未來可在研究之信度推論上再行改善。
（二）「教學策略」面向之建議
研究進行期間，筆者不斷地從教學場域中尋找研究行動中的問題並試 圖診斷進而尋求解決現象之處方。而課程進行中學生「低頭思故鄉」、「啞 口無言」、「交頭接耳」與「餘音繞樑」的行為演出似乎並非只見於本科 目之教學活動之中，而似乎是許多身為技職校院教師長期困擾問題之所在
（至少這樣的論點獲得協同研究者R2, R3的頻頻點頭認同）。基此現象，筆 者在「見山依然是山」的階段中打破過去傳統上課的原型（proto-type）模 式，除了讓學生成為教室中的學習主體外，更讓他們跳脫靜態的聆聽情境 進入動態的說演脈絡。這樣的結果，活化了學生們的學習動機，也激發了 他們腦中陳固許久知識基模。「可是，這樣的作為能適用在其他科目嗎（晤 062803025）」？筆者也在後來的「教育研究法中」提供小組學校圖書館「
索書編號」、「期刊文章名稱」、「書名」等資訊，藉由小組競賽之方式讓 他們學會圖書館資料查詢之教學目標。而結果亦正向地說明：當教室的教學 情境活潑化以活動進行時，學生的學習動機亦相對提升。鑑此，筆者建議後 續進行課程設計時可多從動態活動呈現之方式進行。
（三）「教學成效」面向之建議
然而，在歡欣於學生學習動機提升之際，筆者仍希望能促發他們概念知 識的成長。故此，研究者從學生「提問與回答」、「角色扮演」與「百萬大挑 戰」的活動中，企圖從動態評量觀點呈現與說明他們知識的演化。而當學 生能隨口說出「行為學派理論」、「認知學派理論」、「人本主義心理 學理論」、「訊息處理理論」等精神與代表人物時，正描繪出知識內化於他 們基模結構的質化證據。然而，為落實量化研究者之理念，筆者建議未來可 在行動教學之前後施以概念知識之前後測，以比較分析學習成效之量化 結果。這樣的建議，也獲得協同研究者（R2, R3）之認同。
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