英語動機面向著墨於英語學習動機的意涵與研究，共分為動機的意涵；學習 動機的意涵；英語學習動機的意涵與研究，三方面加以探究。
（一） 動機的意涵
動機一詞的界定，一般人往往會忽略這類熟知的概念，實質上，動機在學生 的學習歷程中扮演著重要的角色，而動機又可以細分為數種不同的動機。古今中 外學者不乏探討動機的理論，可想而知，動機雖然看似簡單，卻含有大家所欲追 尋的答案，另一方面，掌握好各個動機的定義，可避免日後在教學上與其他教育 工作者有牛頭不對馬嘴、定義模糊狀況出現。以下將對動機一詞做相關的文獻探 討，並彙整出各家學派對於動機一詞的定義。
對於一個心理學家來說，並不會說行為是由本能（instinct）所引發的，因為 對於直覺一詞太籠統，還需要了解更多（Hayes, 1998）。動機（motivation）是指 引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或 內在原因（張春興，1996）。動機的解釋，常與本能（instincts）、驅力（drives）、
需求（needs）、誘因（incentives）、怕懼（fears）、目標（goals）、社會壓力（social pressure）、自信（self-confidence）、興趣（interests）、好奇（curiosity）、成敗歸 因（attributions for success and failure）、信念（beliefs）、價值（values）等意義相 關（朱敬先，1997）。動機是一種藉由驅動力而喚醒、維持所產生的行為，使得 完成目標（Graham Davey，2004）。McDougall（1932）提出動機可以藉由辨別 不同的行為，發現隱含的驅力。動機是指行為的動力，一種可以啟動，維持，引 領，終止的方法（Dennis & John, 2013）。動機被喚醒後，會激起生物體去行動，
維持，或引領方向（Hilgard, 1953）。動機主要關乎於辨識、了解不同因素，引領 達成目標的行為（Richard, 1972）。由此可知，動機一詞的定義大同小異，朱敬 先在動機一詞的解釋上找出了內涵的相關的因素，而其他學者則把動機定義為一 種心理歷程，大體上是指人們因為某項目的，而引起的一連串想法、動作、維持 稱作動機。
（二） 學習動機的意涵
為何某些人願意花那麼多時間在學習上？可想而知，他們具有強烈的學習動 機，而學習動機有分外在動機與內在動機，行為可以藉由不同的誘因（incentive）
和驅力（drive）激發，包含成績、稱讚、金錢、學位。另一方面，在 Maslow’s Hierarchy of Needs 中，求知的階段屬最頂端，而一個階層若未滿足，無法往上一層，意味 人們必須滿足其金字塔底端向上的需求包括:生理需求（physiological needs）、安 全需求（safety needs）、愛與隸屬需求（love and belonging needs）、自尊需求（esteem needs）。因此學生若吃不飽，穿不暖，較難達到高學習動機，但學生如果視獎學 金為外在誘因，則學生可能有較高學習動機（拿獎學金來添購糧食、衣物）。張 春興（1996）認為學習動機（motivation to learn）是指教師講課時能引起學生活 動，且維持其學習活動，並能引導該學習活動朝向教師所設目標之內在心理歷 程。吳知賢（1990）也認為動機是引發個體產生行為的內在存在狀態。學生若沒 有學習動機，就不會想學習，不會想學習，在校成績也就不會好，甚至到最後產 生學習困擾。朱敬先（2000）指出學生若缺乏學習動機，不能專心致志於課業，
會是學習困擾之關鍵問題，教學中很重要的一部分就是引起學生的學習動機，有 了學習動機，就會產生要學習的慾望，學習動機高，自然學業成就不至於產生重 挫的學習困擾。林生傳（1997）指出動機是學習者的重要因素，並會影響到學業 成就。提高教學成效，將有助於深度地了解學生的學習動機。學習動機屬於內在 心理動機，若是受外在環境因素影響而形成，則為外在動機；若受本身內在需求 而產生，則為內在動機（張春興，1994）。綜上所述，學習動機，應為人類在學 習時，能夠引起個體注意，並維持其學習歷程的意念或態度。大部分的學者在討 論學習動機時，著重在內在歷程的改變，而張春興除了探討到學習動機的內在層 面，也提到關於外部的環境因素所帶來的差異，學者們皆認為學習動機是與學習 有一定層面的相關，更指出學習動機若無法有效激發，後續可能導致學習困擾的 產生，在本文的後半部分會著墨於學習動機與學習困擾的相關。而下列將列舉各 家學說學習動機之理論，作為本篇研究學習動機之理論依據。本節歸納為四個面 向，分別為制握信念、自我歸因論、成就動機論與自我效能論。
1. 制握信念
吳知賢（1990）指出 Rotter 提出了以社會學理論為基礎的制握信念（locus of control），並在 1966 年將行為學派強調的「刺激–反應」與個體的認知相互連結。
簡言之，制握信念是一種類化的期望，也就是個人在日常生活中對自己與周遭環 境的看法，而這些信念可分為內控信念（believe of internal control）與外控信念
（believe of external control）兩種（吳知賢，1990）。換言之，藉由制握信念可以 看出一個人為內控或外控，若一位內控信念的學生在英語考試中得到了高分，會
將自己的成功歸因於認真準備考試等原因；而一位外控信念的學生在英語考試中 得到高分，會認為是外部的環境得以讓他成功，譬如說:運氣好、考試卷較容易 等。
2. 自我歸因論
張春興（1998）提到，Weiner 的自我歸因論（self-serving attributions）是從 自我認知的觀點出發。張春興更指出，個體本身大多用六個因素歸因自己的成敗
（能力、努力、運氣、工作難度、身心狀況、其他因素），並分析成敗因素的來 源是來自於外在或內在，個體認知的成敗因素以三個向度作解釋，分別為:同一 情境下是否有穩定性、以及是否能由個體去操弄或控制成敗因素。而自我歸因論 關係牽涉到一個學生對於今後，面對困難的信心程度，若一個學生在前一次考試 中認真準備卻得不到高分，往後的考試可能會有即使認真也不會考得好的觀念，
因此在教學現場中，教師在評鑑方面，最好能以過程導向來評分，一方面不會讓 學生遭受打擊，二方面能夠穩定學生的學習動機、向上的需求，但往往許多老師 以目標導向作為評分依據，實則抹煞低成就學生的學習動機以及學習態度。
3. 成就動機理論
吳知賢（1990）指出依據 Atkinson 的說法，個體對人、事、物追求的傾向 可稱為成就動機（achievement motivation theory）。吳知賢同時也提到，個體如若 面臨成就情境時，同時會產生兩個相反方向的動機，分別為為求成動機（motive to success），與避敗動機（motive of avoiding failure），此種心理現象即稱作趨避 衝突。在此兩種心理需求強弱消長下，成就動機也就會有不同程度的區別。歸納 各家學者個體成就動機的影響因素，可以大約分為以下因素:個體個性因素、童 年以降的家庭教育、教師的身教言教、學習困擾的有無、對於參與競賽活動的動 機有無、學業成就、個體學習環境。
4. 自我效能論
程炳林（2001）指出自我效能論（self-efficacy theory）被 Bandura 視為一種 特意情境的構念（situation- specific construct），指個人的信念強弱，使否能去達 到某些目標，也是自我完成某些行為的一種能力判斷。這些的能力判斷不僅影響 個人目標水準與努力程度，亦會影響個人做出行動的動機、任務的選擇與否與表 現出的成果。也就是說，所謂的自我效能是會影響自己對成功的定義、努力的程 度與否，動機的堅持和精熟的水準，是否能夠具備成功完成工作的所有先備能
力、認知與分析。自我效能論是 Bandura 學者在 1982 年所提出。其意義是指個 人主觀意識的分析自我的工作能力，若主體變為學生，所指的是學生主觀評判自 己的學業認知能力與成就。
（三） 英語學習動機的意涵
外語學習動機是否和國語學習動機有所相同或另有獨到之處?英語作為一般 考試性科目的主科之一，此領域進行探究的學者專家多如牛毛，尤其英語更是近 代地球村當中的強勢語言，大多人希望自己的英語能力能夠更上層樓，以便研讀 外國文獻，或者利用語言的優勢到外地工作、學習。下列將列舉國內、外各派的 學者、專家，探討相關文獻對於學習動機的定義與影響。
英語學習動機主要分為內在動機與外在動機，內在動機中又包含:自我實 現、喜歡被讚美、對英語有興趣；外在動機行為包含外部獎賞、處罰、誘因（Reeve, 1992）。Weiner（1985）認為不同的學習者對於不同的成就會做出不同的反應，
高成就需求的學者將自己的成功歸因於自我的能力及努力，當自己失敗時，則將 失敗原因歸因於自己的能力不夠以及努力不足，因此會期許自己即便能力不足，
仍須加倍去努力追求成功。反之，低成就需求的學習者則將自我的成功歸因於運 氣及工作簡單等外在因素，但當自己失敗時，除了可能認為運氣不好、課業工作 太艱深以外，尚可能認為失敗原因是因為自我能力的不足，到最後演變成習得無 助感。下表 1 為研究者參照張春興在教育心理學研究一書，所描繪的表格，表格 內容之變項為成敗歸因之向度參考。
表 1
成敗歸因之向度
歸因別
成敗歸因向度
穩定性 因素來源 能控制性
穩定 不穩定 內在 外在 能控制 不能控制
能力 V V V
努力 V V V
工作難度 V V V
運氣 V V V
身心狀況 V V V
其他 V V V
資料來源：採張春興（1996）。自教育心理學（頁 314），。臺北市：東華書局
Gardner（1985）、Gardner 與 Lambert（1972）研究地處加拿大以英語與法語 為官方語言的雙語及雙文化的社會環境。研究結果發現學生的學習動機呈現兩種 不同的導向。一種是為融合型導向（integrative orientation），存在這種取向的學 生通常擁有較深遠的、較強烈的動機，此類人很喜歡所學的語言的背後的文化，
Gardner（1985）、Gardner 與 Lambert（1972）研究地處加拿大以英語與法語 為官方語言的雙語及雙文化的社會環境。研究結果發現學生的學習動機呈現兩種 不同的導向。一種是為融合型導向（integrative orientation），存在這種取向的學 生通常擁有較深遠的、較強烈的動機，此類人很喜歡所學的語言的背後的文化，