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圖 7 師 i舌生設計的學習單學隅
可見，師培生修讀的師培相關課程及教科書的配套資源，讓他們更 理解課桿-環境脈絡的內涵。
二、課程轉化過程的困境與促進課程理解的因素
(一)師培生在課程轉化歷程中對課程理解的困境從師培生三次課程轉他過程發現，在轉化初期，他們除了對「課程 環境脈絡」的理解較佳外，對其餘兩個面向的理解均出現一些困境。在
陳彥廷 課程轉化貫作促進國小師培生對數學課程理解之研究 35
「課程發展過程」面向，多數師培生初期並未注意課程沿革的趨勢與內 涵;無法掌握學生的先備經驗;也無法準確評估活動所需時間，因而產 生進度落後的情形。在「課程內涵」面向，師培生則無法掌握概念發展 順序，以致不熟悉整體數學概念間的順序;也無法掌握學生的迷思概念;
甚至無法精準闡釋課綱中的能力指標及概念內涵。此外，他們也無法完 整銜接生活實例與概念間的關條 O 綜合來說，當他們面對課綱與教科 書等正式課程時，他們對此教材內涵的解讀及文本中概念間的結構是生 疏的;再者，當他們要把這些素材轉1c成為教學活動時，亦無法掌握學 習者的相關能力。可見，他們的學科內容知識(Content knowledge)
學科教學知識(Pedagogical content knowledge) 及學習者的知識
( Knowledge of learners and theircharacteristics) 較為不足。而這些知識 的整合，恰為-位教師在教學過程中應具備的知識 (Shulman， 1987)
過去，相關學者(李源順、楊菜雅、何佳恩，2007 ;林碧珍，
2000; Fennema & Franke, 1992) 指出，數學知識、對學生認知的知識 及教學法知識，是數學教師不呵或缺的三個知識。而陳松靖 (2001)
也指出，教師的教學概念包括暸解學生背景與需求、熟知教材內容，並 善用合適的教學法、有耐心地鼓勵學生發間和激發學生思考、教學時要 營造活潑的氣氛，以引發學習興趣、瞭解數學知識與其他學科和生活上 的連結、瞭解教學單元的數學知識等 6 工頁。而參與本研究的師培生呈現 的結果，顯示他們在數學知識、對學生認知的知識及教學法知識較為缺 乏。然而，反觀當前師培政策，以教育部 (2003 )所訂國民小學師資職 前教育課程所需修讀的學分數來看，參與本研究的師培生未必修讀「普 通數學」及「數學教材敦法」課程，因此，他們產生上述課程轉化的閑 境有其原因。此現象提供師培者一個思考方向:或許我們該在師培過程 中，強1c師培生的數學知識、對學生認知的知識以及適合進行數學課程 的教學法知識。
《當代教育研究季刊》第三十二卷第四期
36 Contemporary Educational ResearchQua吋erlyVo1.22,No.4
(二)促進師培生在課程轉化中對數學課程理解的因素 雖然參與本研究的師培生初期在各層次課程轉化歷程中產生許多困 境，但透過「師培者引導」、「對實作經驗反思」、「學生反應」、「同 儕討論」、「教師手冊閱讀」、「輔導教師回饋」及「師培及其他專業 課程」等相關因素激盪'促發他們反思，逐漸對數學課軒歷生理解o 而 這些對數學課程理解的轉變，都是在不斷「實作反思」的歷程巾達成o 對此，陳淑敏與張玉倫(2004 )及 Duit (1995) 提到，初任教師所持 有的教學觀點須長期的累積而逐漸養成，要促發教師對教學觀點的轉 變，必須透過反思的經驗，才能使其體會自身教學的不足或與實務教學
間的衝突，因而達到正向發展O 且 Fennema與 Franke( 1992)也指出，
教師的數學知識、對學習者數學認知的知識與教學法知識等三類知識，
需在特定脈絡中交互作用，進而形成教師的教學知能。這些觀點，都呼 應本研究設計以「行動一反思」促進師培生對數學課程理解的適當性 O
研究者認為， ，.對實作經驗反思」、「學生反應」與「輔導教師回 饋」是教學現場中獨有的特色，無法在職前師培課程巾直接獲得。因此，
若要讓師培生對數學課程獲得較完整的理解，從實作與反思、中進行有其 必要性。其中，輔導教師也影響了師培生對課程的理解。因為，輔導教 師的經驗，可促進師培生從中獲得實務經驗。此結果與過去研究(朱苑 瑜， 2000 ;黃凱旻， 2002 ;溫家男， 2002 ;Maynard,2001)所提輔導 教師對於實習教師在教學實務具有影響力相似。
此外， ，.教師手冊」也是促進師培生反思的影響因素。過去，無 論是職前師培課程或是第一線教師，鮮少有人願意花時間去閱讀教師手 冊，但本研究發現， ，.教師手冊」應能補充師培生對單元中概念內涵及 相關迷思概念的不足。因此，在師培過程開設關於課綱、教學素材等文 本解析的課程，是值得思考的方向。
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