（一）由薩依德（E. Said）知識份子的型塑談起
如依工作屬性和社會角色在大眾的眼光中，通常把教師歸類為公務員（public officer）、專業人員（professional）、勞工（labor）、以及公共知識份子（public intellectuals）四種（羊憶蓉，1994），抑或引伸為化育桃李的百年樹人或是春風 化雨的杏壇之光等等，但一一檢視華語老師的角色，目前既不屬於體制內的公務
人員，也不受「教師法」與「勞工法」的法規所規範保障，所以不屬於正規體制 內的教師，也非歸納於「勞工」的範疇，現今雖正奮力朝向「專業人員」邁進，
但仍舊渾沌未明，至於「公共知識份子」這尊稱，似乎可以引為往後型塑華語教 師角色的思考基準。
不禁想起碩二方案規劃課時，老師要我們從薩依德（E. Said）所形塑的「知 識份子」的角度，思索研究規劃者本身的定位問題，由於薩依德居於巴勒斯坦的 阿拉伯人和美國人之間，雙重交疊與不可割離的角色背景，對於「知識份子」的 角色觀察與詮釋，有了近乎苛刻的前提性限定，在他心中真正的知識份子，應該 是在本民族內部就被邊緣了，並且由流亡到異域的文化氛圍中體認它的特色，其 中最為明顯的一點就是：「作為知識份子的個體，要有自我放逐的精神，要堅持 守望的距離，忍受邊緣化的生活，才能夠發出真正的聲音」
E. Said 唾棄被體制收編，隨波逐流的「犬儒」，將知識份子角色刻劃成流亡 者和邊緣人、業餘者與對權勢說真話的人，與現實保持距離，持有永不妥協的質 疑與批判精神。這種從精神到生存，都特立獨行的知識份子形象，在薩伊德看來，
並不僅僅停留在傳統或知識譜系中，應該成為當代知識份子的自覺選擇，成為他 們的日常生活，這種近乎苛刻的邊緣定位，所產生的是筆者足以仰望的角色座標。
也許是套上「知識」的袈紗，有了尊稱的意味，所以，人人搶當這與有榮 焉的一份子，政經名嘴、學界論文等各自表述、從旁定義，以致紛雜難明，甚至 對立…筆者意欲從政治學、經濟學、哲學、社會學、心理學、文學藝術，甚至科 學等學科定義中找尋配稱的上『知識份子』的角色特質？但歷史、社會學家欲從 歷史背景或現實情境中，去歸納知識份子的社會責任與歷史定位，心理學家則分 門別派的去探索知識份子的腦袋結構，或認知歷程等之異同，政治學家將知識份 子帶入兩難的局面，一方面要客觀中立，另一方面又得向政治情境妥協，經濟學 家越來越受知識份子的青睞，所謂「沒來溫飽、如何思考？」，使經濟沒來由的 成為主軸，也是知識份子不得不依附的外部力量，宗教、哲學家卻不以為然的給 了知識份子一記當頭棒喝，讓人們走入理想的願景當中，具有無限的關懷與謙
虛，哲學思辨讓他們重新省視「人之所以為人的本質？」與思考真正的價值，宗 教領導試圖締造天國般的和樂與祥和，模劃一個可能願景，讓人們願意犧牲奉獻 於俗事，並寄託於來生，文學藝術家也用他們所賴以維生的詩歌文化與藝術形 式，來表達自己的情懷，與對知識的另類看法，總之眾說紛紜、莫衷一是，人人 可稱為知識份子，人人也都不完全是，詭譎不定，薩柏林，羅蘭巴特（Ro1and Barthes）甚至寧願說知識份子是一無用處的社會廢料（de'chet）（le grain de la voix ，p346-347），他們會是一條歷史的通道，以消耗、衝動、慾望、同謀或是 阻礙等形式來活動，這些形式在任何一個社會都可以看得到，樂觀主義的人會說 知識份子是「證人」（temoin），羅蘭巴特但卻要說他們只是一種「行跡」（trace）
而已。
嚴格來說，「知識份子」沒有革命家的實踐魄力，沒有宗教家大捨大得的慈 悲胸懷，也不具文學藝術家的美學意境，更沒有經濟商鉅的雄厚財力，雖然他不 像政客般明顯有著私欲鬥爭的嘴臉，但卻得依附於政治歷史情境中苟存其抱負，
看來各方條件皆不具備，但又互相有沾染，如同薩伊德《知識份子論》一書中，
布德樂對知識份子的評論：「知識份子屬於一種種族，知性的活動等於閒散無事。
他們既非理想主義者，也非現實主義者，有人打了比喻：直升機。因為沒有了雙 翼飛機的陽剛力量，知識份子遠離大地，留在空中，原封不動地轉圈子，“其上 升是怯懦的，遠離宗教的偉大蒼穹，也遠離了常理的堅實大地……他們的準確高 度是烏雲層」
（二）轉化型知識份子的理想型教師
就當 Giroux 也堪稱教師角色，應擺脫傳統文化宰制的霸權，走向批判的「轉 化型知識份子」（transformative intellectuals）之時，「知識份子」這頗耐人尋味的 一詞，此刻，再度引領筆者將知識份子與教師角色做一融合。
反觀華語文教師當歸於何種角色定位？屬於「知識份子」抑或「教書匠」？
做「智慧的創發」或是「知識的代工」？歸屬於「專業」或是「半專業」？該秉 持「雖千萬人，吾往矣」的精神或是符應「市場潮流趨勢」？處於周質平教授所 謂的「學人」與「匠人」之間拉据局面，如以批判教育的源由 P.Fireire 在其解放 的教育觀點裡，點出教育實踐的過程，教師角色乃當為知識創造者、價值建構者、
政治行動者與社會結構的轉化者，而師生關係應是相互瞭解、意見激盪、經驗分 享 的 民 主 化 連 結 ， 即 Giroux 認 為 的 「 轉 化 型 知 識 份 子 」（ transformative intellectuals）。
把教學視為一解放技術的實踐，教學場域開闢為民主公共領域（schools as democratic public sphere），再造一個共享進取價值觀的共同體，主張「跨越邊界」
（border crossing）的策略，即跨越不同的文化與學科範疇，並保持內在與外在 的通道，質疑與挑戰習以為常，且封閉的習性、意識型態，藉助多元領域，獲得 超越現狀的洞見，跨越教育、政治、文化的工作者的邊界，使其「重新疆域化」
（reterritorialization），邊界是種擅變和不安定的概念循環，以抗拒與轉化的觀點 重新介入傳統，承襲Gramsci所謂的「有機的知識份子」（organic intellectuals）而 來，教師不能只是傳播者、演說者，而是實際生活的主動參與者、建構者、組織 者和永遠的勸服者。他們雖然與社會中各團體有所聯繫，但基本上是與其所相凝 結的宰制階級作更廣泛、更精緻的結合，透過P.Freire所謂的「意識化」的反思，
使教育者和受教者同樣具有成為知識份子的可能性，進而達成使「教育（the pedagogical）更政治化，政治（the political）更教育化」（Livingstone，1987）的 理想境地，其中的「政治」泛指引發任何意義產生的教育實踐，在華語教師角色 專業化中，文化包容與智慧創發，在多元的成人學習者中，透過P. Freire 在＜受 壓迫的教育學＞一書中提及的對話來闡述，「學生的老師」（the teacher-of-the students）與「老師的學生」（the students of the teacher）的關係不覆存在，取而 代之的是一種「作為老師的學生」與「作為學生的老師」（teacher-students with students-teacher）的情況。
老師不再只是個教書的人，而是在和學生對話的關係中也是成為一種受教 者，回過頭來，這位受教者也同時在教人（Freire，1970:61），而橫跨文化、文 學、語言與教育等學科層面的實踐，擺脫傳統教育情境的再製，批判反思在華語 教師的角色實踐中，是其教育責任，更是邁向專業化知識角色的義務。