一個適任的帶領人，除了積極塑造溫馨開放的氣氛外，還要正確抓住說話者的 想法和感覺，使說話者覺得受到重視和被理解，帶領人還應提供豐富的資訊，擴大 成員知識領域，提出另類思考，拓展成員的思路範圍（邱天助，1997）。可說成功 的帶領者是引導者，不是主導者；是學習者，不是教導者，除了創造討論的空間與 機會，更要為成員開拓更大的視野，因此領導者需時時檢討缺失，不斷突破自我格 局。
「討論」對讀書會的重要性，如同「呼吸」對人維持生命一樣，少了「討論」
的讀書會，容易變成「聽課、聽心得報告」的型態，因此塑造一個可以討論的氣氛，
激發培養成員討論的能力，可說是讀書會帶領人要發揮的重要功能，也是成員參與 讀書會的潛在目的（方隆彰，2003）。以下整理邱天助（1997、1998）、方隆彰（2003）、 林美琴（1999）關於帶領討論的原則並探討對兒童「提問」的重要性及技巧。
（一）帶領討論的原則
討論領導人應具備開放、平等、學習與信賴之基本心態，「專注聆聽」且「不 急著反駁」，誠懇邀請每位成員參與討論，以欣賞的角度看待成員不分優劣的表現。
此外，尚有一些有效討論的原則：
1.妥善準備：帶領人於讀書會前應先精讀材料、掌握主題、預設討論階段與層 次、設計問題，並在討論前，在腦中預想整個討論過程。
2.運用輕鬆和開放的語氣：不預設立場，保持愉快的心情，創造一個友善和輕 鬆的氣氛，建立成員之間的良性互動，適時的幽默能活絡氣氛和化解尷尬，
具畫龍點睛之妙。
3.建立清楚的討論規則：共同擬定適合自己團體屬性的討論規則，例如：尊重 所有意見、先聆聽後回應、自己說話也讓他人有機會說話…。
4.保持清醒，幫助團體順利進行：帶領人應眼觀四面耳聽八方，眼到、耳到之 餘，還要手到、心到，以肢體動作鼓勵成員、感受成員對主題與團體氣氛的 接納度，以適時調整討論內容。
5.幫助團體掌握內容：幫助成員確定「共同的基點」（common ground），但不 強迫有共識，此外也要協助成員考慮到所有可能的觀點，並思考自己所持信 念下的價值觀。
（二）提問的重要性與技巧
好的提問可以使討論更具建設性，能引發思考，鼓勵發言，帶動源源不斷的探 討，幫助成員理解閱讀材料。首先，要設計「好的問題」，好的問題是有效的問題，
能引起交流互動的問題，其必須讓成員「聽懂」（瞭解題意）、「易答」（適合成員程 度與思考深度）」，還要能「深入探討」（能緊扣主題，且能有不同角度、層面的思 考），因此，好的問題基本條件是「清楚」、「單一」、「開放」（方隆彰，2003）。
關於提問，Chambers 認為應避免以「為什麼」作為問題的開場白，以「為什 麼」提問時，語氣聽來具挑釁、威脅感，不表贊同，而且有點拷問的意思，況且沒 有人能三言兩語就解釋清楚喜歡或不喜歡一本書的理由，因此，這樣的提問大多換 來一些「很刺激」、「很有趣」、「無聊」之類的籠統答案。避免「為什麼」脫口而出，
他建議有個關鍵的句子可以替代，就是「說來聽聽…」（蔡宜容譯，2001）。邱天助
（1998）也認為這四個字，是打開話匣子的鑰匙。
接著，為了凸顯討論的主題，Chambers 認為可以依序提問四個基本問題：「你 喜歡這本書哪些地方？有沒有什麼地方不喜歡的呢？有沒有什麼章節讓你覺得想 不通？你有沒有注意到一些固定模式，重複在書裡出現呢？」這些問題只是要得知 基本訊息。將所有答案寫下，再由學生的答案中，找出相互連結，大家都有興趣的 主題，作為討論的切入點，因為它們都是讀者有感而發的關注焦點，不管從任何一 點展開討論，都可以談出所以然來。但以這種方式讓重點浮現，需注意沒有任何一 個人的選擇權凌駕其他人，讓討論從比較公平、有共識的立足點上展開，如此心態 也會使團隊比較容易互助互信（蔡宜容譯，2001）。
方淑貞（2003）認為每本書都能找出主題，主題是一個可以傳達的概念，但適 合以「隱而不現」的方式呈現，理想的主題能幫助學生建立價值觀與培養生活能力。
而透過「提問」能協助學生掌握主題，透過思考這些問題，醞釀自己的觀點和想法，
有助於瞭解文本的主題，進而建立個人價值，生活觀的參考。其提問技巧與範圍為：
1.應避免問答案「是」與「不是」、「要」與「不要」、「好」與「不好」的問題 與書中「既定」的或「記憶性」的問題。
2.提問應包含三個層次，第一層次，以瞭解文本內容為目的；第二層次，引出 個人想法和觀點；第三層次，生活應用，讓學生根據主題所傳達的觀念，從 日常生活中舉出類似的情境與事件。
不論是兒童讀書會的定義、特色或是以討論為主的帶領方式，皆具有建構論的 精神，強調由教師營造情造，以學生為學習主體，鼓勵自由探索與發現，使知識有 意義的被建構。讀書會的形式，能使教學活動更加趣味化，教學策略變得多元化，
也使得教學歷程能回歸學生主體，顯得人性化。而藉由讀書會的團體氛圍，讓學生 處於相同的社會文化環境，並與有相同文化襲染的同儕互動與磋商，更有助於學習 進展與知識發展。
第三節 行動研究
本研究以行動研究作為研究方法，整個研究最大的特色也源自於行動研究本身 的精神與特色，其本體論與知識論與傳統實證研究有很大的差異，甚至可以說行動 研究是實證研究的一種反動（陳惠邦，2003）。然而目前教育現場卻存在有許多似 是而非的行動研究，有行動而無研究，或有研究而無行動者比比皆是（蕭昭君，2004）
因此本節將探討行動研究的本質、操作程序，進而闡釋行動研究在教育領域的應用 與限制。另外，由於本研究以協同合作方式操作，因此也對行動研究中協同合作的 功能與問題進一步說明。