壹、環境行動

第二章 文獻探討

本章整理回顧與本研究相關的文獻，共分為三個部分，第一節探討環境行為模 式理論與環境教育及其課程實施，並說明繪本可以扮演的角色；第二節探討建構教 學與兒童讀書會的實施；第三節描述行動研究的進行步驟與教師進行行動研究困難 之處。

第一節 環境教育教學與繪本

本研究的起點是，經過課程教學後，學生雖具有環境相關知識，然而卻沒有產 生等同的環境行動。因此本節先探討整理所謂環境行動是什麼？影響環境行動的變 因有哪些？接著探討環境教育課程與教學模式，最後闡述繪本的功能與價值，並說 明為何以繪本作為環境教育教學的途徑。

壹、環境行動

一、由環境教育的定義與目標審視環境行動

環境教育是「一種教育過程，在這過程中，個人和社會群體瞭解他們的環境，

以及組成環境的生物、物理和社會文化間的交互作用，並得到必須的知識、技能和 價值觀，進而能個別的或集體的採取行動，以解決現在和將來的環境問題」

（UNESCO，1978）。可見環境教育不只是傳遞知識，更是一種價值教育，強調解 決問題的行動與行動能力。

聯合國於前蘇聯 Tbilisi 的會議中提出五項環境教育的課程目標類別：覺知

（awareness） 、知識（knowledge） 、態度（attitudes） 、技能（skills） 、參與（participation）

（UNESCO，1978）。然而此五點類別只是一般性宣言，難以轉化為具體的課程目

標，因此 Hungerford、Peyton＆Wilk（1980）等人提出四個階段目標，分別是階段

一生態學基礎、階段二概念上的覺知、階段三環境議題的調查與解決方案評估，最

後是技能與行動，並由此衍生出議題調查與行動訓練的教學模組。與伯利西宣言相

較，Hungerford 等人的課程目標強調透過知識與技能的培養，發展 訓練行動能力，

以達到針對議題採取行動的目標。

國內因應九年一貫課程改革，也針對環境教育提出五大教學目標（教育部，

2001），也是本研究實施課程時主要的參考依據，其分別為：

（一）環境覺知與環境敏感度（perceptual awareness） ：經由感官覺知能力的訓練（觀 察、分類、排序、空間關係、測量、推論、 預測、分析與詮釋） ，培養學生 對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感 性。

（二）環境知識概念內涵（knowledge） ：教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題 (如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等)及其對人類社會文化的影 響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動

（三）環境倫理價值觀（environmental ethics） ：藉由環境倫理價值觀的教學與重視 培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣 賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。

（四）環境行動技能（environmental action skills）：教導學生具辨認環境問題、研 究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動 分析與採取環境行動的能力。

（五）環境行動經驗（environmental action experiences） ：將環境行動經驗融入於學 習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生 對社區產生歸屬感與參與感。

從環境教育的定義與目標，可以發現環境教育最終的目標是在培養有能力有意 願採取環境行動的公民，希望透過教育的歷程，使學生具備行動能力。

二、環境教育中的行動概念

既然環境教育的整體目標之一是培養學生行動的能力，讓現在與未來的公民有 能力在社會及個人層級行動（Jensen＆Schnack，1997），因此公民具有知識、態度、

技能之後，必須採取行動，參與各種環境問題的解決，這些行動被稱為環境行動

（Environmental action）、公民參與（Citizen participation）或負責任的環境行為

（Responsible environmental behavior）（楊冠政，1998）。

許世璋（2001）根據相關文獻，認為環境行動可以分成五種：

1.生態管理：藉著日常居家生活中，親自採取的行動，直接達到保護環境的目標。

例如垃圾處理、水土保持、栽種花木、資源回收、節約能源、撲殺害蟲、清掃 校園、修剪樹枝、清掃河道、開闢公園等。

2.說服：藉著個人或團體所採取的訴求，來影響他人支持環境保護。例如，告訴 他人可採取哪些行動來解決環境問題、勸告他人停止破壞環境的行為、公開表 達支持環保的意見等。

3.消費者 經濟行為：藉著個人或團體所能採取的經濟支持或抵制行為，來達到 保護環境的目標。例如，避免購買會造成污染的產品、抵制不重視環保的廠商、

用金錢贊助環保團體等。

4.政治行動：藉著個人或團體所採取的政治行動，來達到保護環境的目標，例如，

遊說政治人物、投票、集會遊行等。

5.法律行動：藉著個人或團體所採取的法律行動，來達到保護環境的目標。例如 檢舉環境破壞事件、幫助主管單位加強環境法規的落實等。

雖然環境教育以培養學生有解決環境問題的能力與行動為主要目標之一，不過 這並不意味著學校進行環境教育的任務是要解決社會的政治問題，不是要藉由孩童 活動的幫助來讓世界變的更好。這些教學活動必須以教育價值為基礎，所以要根據 教育準則，必須是學生從參與這樣的活動中或是從做決定中學習（Jensen＆

Schnack，1997）。

因此 Jensen＆Schnack（1997）認為行動是有意識的進行，而且這些行動是經 過考慮且有目標的。這和行為改變是不一樣的，行為改變可能是來自其他人的壓力

（如老師或同儕）或是其他影響，像是廣告，行為改變教學是無法培養學生的行動

能力，因為在這當中，只有老師才是行動者。而行動，總是會有意識的做決定，這

在行為改變上並不是必須的。可說「行動」意義的第一要素就是，一個人決定獨自

或與其他人一起做某事，不論它是行為的改變或試圖影響生活的情況。而行動定義

的第二要素是，行動必須是針對一個正發生的問題提出解決方法為目標，亦即有一

個改變的遠景。除了必須是「有目的（目標）的」 、 「必須著重在問題的解決，而問 題是行動者認為重要的」兩點之外，行動的要素還應包括「不只是活動（如完成某 事） 」 、 「必須是針對起因而非影響或症狀而提出」 。

接著他們提出環境行動可分為兩個主要種類。一：行動直接促成解決正在發生 的環境問題：例如，垃圾分類、堆肥等；二：行動的目的是在影響他人做一些事情 來解決被提出的環境問題（間接環境行動） ：例如，出版報紙、寫信給政治人物、

遊說等。換句話說，間接行動是在處理「人與人」的關係，而直接行動指的是「人 與環境」的關係。間接行動影響直接行動，而直接行動將會被一連串的間接環境行 動所影響。

Bishop＆ Scott 等人 （1998）修正 Jensen＆Schnack（1997）的論述後，認為 環境行動應該分為三種：

1. 直接解決環境問題：例如，學校裝設省水器，解決學校水費過高的問題。

2. 直接影響與間接解決：例如，學校向交通局請願，希望提出有效方法減低 學校附近的車輛速度，進而影響當地委員會解決危險路段的問題。

3. 間接影響他人來解決環境問題：例如，社區組織掃街，解決在街上亂丟垃 圾的問題（可能只是暫時的） ，也影響他人不要再造成這個問題。

此外，Jensen＆Nielsen（2003）指出，如果行動僅被設定在處理個人或學校層 級（例如僅為了學校需要設置堆肥區，或離開教室隨手關燈） ，那只促成學生們個 人的環境行動，將誤導學生以過於簡化與個人主義化的方式來處理環境問題。環境 問題是因為不同人類利益之間的衝突所造成的，所以隨之而生的環境教育需要更進 一步針對衝突的觀點發展行動，這對於轉變學生的無力感而具有行動的能力是必要 的。與此同時，更要對於環境問題以及它們的根源的結構性及社會有所了解，因此 教師需教導學生將個人行動跟他們潛能同時放入地方及全球層級思考的能力，否 則，只將環境教育的焦點放在行動上，甚至會阻礙學生行動能力的發展。

Breiting& Mogensen (1999)提出另一種看法，在行動能力的方法，他們將環境 教育視為一種努力有利於現在孩子的教育，而非要孩子努力於未來的環境。當然，

相同的意圖都是希望孩子最終將更能處理環境問題，但是在學校裡，最重要的是以

「可以如何和環境議題一起生活」為立即的目標，將其成為學生日常生活的一部

份。亦即環境教育的目標是有關實際的對環境友善行為，如此一來，環境教育的「成 功」 ，可以從孩童減少使用水、電力等等來評量。

總而言之，環境教育中的行動概念，包含個人生態管理與透過公民社會的行動 進而影響他人，其最根本的條件必須是個人有意識且主動採取的行為，而且是懷抱 著一個目標與願景的，如此方可稱為環境行動。

三、環境行為模式

那麼要如何培養學生的環境行為呢？一些環境教育學者將環境行為相關變項 或預測變項，根據其相互關係，以及對環境行為之影響，制訂了行為模式（behavior model）以解釋環境行為之形成與改變（楊冠政，1998） 。以下分別說明四種常見的 環境行為模式。

（一）環境素養模式

環境素養模式（Environmental Literacy Model）是 Hungerford

（1985）

為了預測負責的環境行為所設計出，其中含有相互作用的九個變項。屬於認知領域 的有：環境問題的知識，生態學概念和環境行動策略的知識；屬於技能領域的有：

採取環境行動策略的技能；屬於情意領域的變項有：態度、價值觀、信念、環境的 敏感度和控制觀，控制觀與個性有關，個人認為是否有能力以自己的行動來改變外 在環境狀況，可分為內控觀和外控觀，而內控觀的人相信外界狀況能否改變，完全 依靠自己的能力與努力（例如，內控觀的人認為抓到魚是靠捕魚技術，外控觀的人 認為是靠運氣） ，內控觀者更能從事負責任的環境行為（引自許世璋，2001）。

Sia（1986）等人利用這個環境素養模式為其研究的理論架構，研究結果發現這

個模式，能解釋環境行為頗高的變異量，尤其是環境敏感度、環境行動策略的知識

和採取環境行動策略的技能，這三個變項對決定環境行為最具影響力，隨後

Marcinkowski（1988）根據 Sia 和 Hines（1985）的研究結果，建議將環境素養模式

修正如圖 2-1（引自楊冠政，1993）。

（二）Hines 環境行為模式

Hines（1985）利用後設分析法，分析了 128 篇有關環境行為的研究，提出負 責任的環境行為模式，如圖 2-2。此模式中包含四個主要變項：行動技能、行動策

環境素養 做正確環境決定的

能力與意願

生態學概念 公民行動

態度

價值觀

敏感性

問題的知識

信念

控制觀

準備行動 行動策略的知識 應用行動策略的技能 行動動機

個人責任感 口頭承諾

環境的 直接經驗 替代的經驗 角色楷模 增強作用

對自然和環境的態度 對問題的態度 污染

技術

圖 2-1：修正之環境素養模式：引自楊冠政（1993，頁 6）

個人的控制觀 團體的控制觀

略、議題的知識和人格特質（楊冠政，1998）。

由圖 2-2 可知，Hines（1985）認為會產生環境行為主要的因素是個人具有採取 行動的意圖，而這意圖又由若干變項所操縱。讓個人具有行動意圖之前，必先認清 環境議題問題的存在，因此，對議題的知識成為行動的先決條件；另一個影響個人 行動意圖的變項是行動技能，而行動技能之產生，尚需有行動策略的知識才能使個 人有能力採取行動。

除了具有行動技能及知識外，行動的意圖也受人格特質等個性因素所影響，包 括態度、控制觀、以及個人責任感。也就是說當個人對環境及行動具有積極態度者，

則將有較高的行動意圖。最後，諸如社會壓力、經濟狀況、對行動的機會選擇…等 情境因素也都是此模式的影響因素，由於情境因素常在改變，使得環境行為之不確 定性大增。

圖 2-2 Hines 環境行為模式：引自 Hungerford＆Volk（1990，頁 10）

（三）Hungerford＆Volk 的環境行為模式

Hungerford ＆Volk（1990）分析歸納文獻，提出一個未經實證的環境公民行為 模式，認為有三大類的變項會影響環境公民行為，分別是基礎變項（Entry-level variables） ：為刺激個人關心環境議題的基本因素；所有權變項（Ownership

variables） ：能使個人對環境議題當作切身的事一般，覺得非常重要的變項；強化變 項（Empowerment variables） ：使公民能夠採取環境行動，解決環境問題的重要因素。

態度 控制觀 個人的責任感

人格特質 對議題的知識 行動策略的知識 行動技能

行動意圖 負責任的 環境行為 情境因素

其變項流程如圖 2-3：

圖 2-3 環境公民行為變項流程圖：Hungerford ＆ Volk（1990，頁 11）

由圖 2-3 可知，Hungerford ＆Volk 認為影響公民採取環境行動的因素，包含了 認知因素：生態學知識、對議題的知識、行動策略知識；情意因素：環境敏感度和 環境態度；技能因素：行動策略的技巧；個人因素：控制觀、採取行動的承諾和意 圖、個人的興趣與投入。而以教育介入的觀點，雖然他們也認為這三大類變項應該 有先後次序，但他們同時也強調各變項之間存有複雜的交互作用關係，還有賴更進 一步的研究。

（四）修正的積極的環境行動模式

Emmons（1997）認為 Hines 與 Hungerford＆Volk 的模式都偏重在以負責任的 s

主變項

主變項 主變項

z 環境敏感度

次變項

z 對 議 題 有 深 入 的認識

z 個 人 對 於 環 境 和 議 題 的 興 趣、投入

次變項

z 環 境 行 動 策 略 的知識和技巧 z 控制觀

z 行動意圖

次變項

z 生態學的知識 z 中性的個性 z 對 於 污 染 、 科

技、經濟的態度

z 能 認 知 行 為 的 正 面 與 負 面 結 果

z 個 人 對 解 決 議 題的承諾

z 對 議 題 有 深 入 的知識

基礎變項 Entry-level variables

所有變項 Ownership variables

強化變項 Empowerment

variables

環 境 公 民 行 為 ︵ Envir onmenta l Citizen shi p Behavior ︶

環境行為終極目標，欠缺說明了學習過程中，學生如何在社會情境下交互作用。因 此他提出正向的環境行動模式（positive environmental action），如圖 2-4：

圖 2-4 積極的環境行動模式： Emmons（1997，頁 38）

Emmons（1997）強調在此模式中，各變項間彼此是互動的、動態的，參與者 和當時的社會狀態也會對各變項有重大的影響。而互動結果便會產生正向的環境行 動，這樣的環境行動不只會在學習情境中產生，也有可能在情境之外產生，經行動 之後的自我評鑑與反省，將會導致更多的學習與成長，進而協助日後採取更多的環 境行動。

無論是環境素養模式、Hines 或 Hungerford ＆Volk 的模式，預測環境行為的變 項都涵蓋了認知、情意、技能與個人因素，這和傳統以知識為主要的教學法有所不 同，尤其在環境公民行為模式裡，生態知識雖是不可缺的一環，卻是最低層級的基 礎變項，而 Emmons 更是將學習環境、情境脈絡等潛在課程的影響納入正向環境行 為的變項。然而以上的行為模式，似乎都忽略了人性中對「舒適」與「便利」的想 望（desire） ，也忽略了以「習慣」的心理觀點來看行為的塑造，而同儕和家人的影 響與支持也未見著墨。不過這些行為模式仍提供了有效的參考依據（許世璋，2003a）

因此本研究參考這些行為模式所提出的行為變項，作為環境教育教學與實施的切入 點，同時以此作為審視本研究成果的依據。

教師

行動的技能與過程

態度與敏感度

環境的概念 所有權

與強化

正向的 環境行動

正向環境行 動（學習情境 之外）

更多的學習成長

（在設定的領域之外）

成長與學習導致

更多的成長與學習 學習範圍

設 定 的 領 域

實際行動

參

與

者

社會

環境教育 語文

綜合活動 環境議題

自然與生活科技

健康與體育

數學

藝術與人文

圖 2-5：

多科性融入式環境課程：引自王佩蓮（2002，頁 20

貳、環境教育課程與教學 一、環境教育課程

（一）多科性融入式環境課程

較為人熟悉的環境教育課程的模式是採「單科性科技整合環境課程」或「多科 性融入式環境課程」，然而台灣的正規課程缺少正式的環境教育相關課程（劉潔心、

晏函文，1997），目前多是以「融入式」的方式進行，亦即將各個環境主題或環境 成分（包括概念、態度、認知、價值、技能等）融入現行各科課程中，如圖 2-5：

（二）統整的方式

雖然「融入」是可以發展與實施環境教育的方法，然而在《環境教育最佳實務

準則》一書中，Meredith 推薦以統整的方式進行環境教育，他認為從整體到部分來

學習，才能夠得到最好的效果。在統整的方式中，原本區隔開的學科界線被連貫起

來，甚至消失了，學習者可以將他們學習著重在一個連結所有科目的主題上，從而

學習到應有的概念。環境題材和議題的跨學科本質，使得在實施環境教育的教學活

動時，可以使用統整教學的方式，甚至「必須」使用統整教學的方式進行（周儒編

譯，2003）。

黃政傑（1994）則認為課程統整可以使得零碎的事情在整體的脈絡中顯出意 義，能幫助學生記憶與儲存資訊，當學生以有意義的方式儲存資訊後，較容易將其 內化，進而類化、遷移、應用知識，達成學習的效果。他並提出課程統整的方式應 考慮其「繼續性」、「順序性」、「統整性」、「銜接性」，在不同學習階段的課 程要素應予以重複，以提供學生繼續發展的機會，同時排定學習先後的問題，統合 學生的學習狀態，讓各領域的學習皆能相互關連且交互連結，以包含課程中水平銜 接與垂直銜接的部分。

而課程統整時，應以核心為基礎、以學生的生活經驗為範圍、著重能力的培育 更勝於事實的記憶、應覺察並注意學生個別差異，尊重其多元智慧，同時在動態中 保持一個循序漸進的、連續性的課程概念，由科目內的統整（Within one subject）、

多學科的統整（Multidisciplinary）以致於跨學科的統整（Interdisciplinary），最後 達成橫貫學科的統整（Transdisciplinary）。

本研究不以融入方式進行環境教育，而是透過讀書會進行主題式的統整課程，

依主題尋找適切的繪本並進行相關延伸活動，或以環境新聞為核心，進行資料收集 與報告。

二、環境教育教學法

研究者相信成功的學校環境教育，是學生「自發」的在日常生活中選擇對環境 友善的行為，甚至進而與他人溝通分享背後的想法、理念。而要如何讓學生在日常 生活中落實對環境友善的行為？有哪些環境教育的教學法可以採用？

（一）教學法決定因素

要達成環境教育目標，必須審慎的選擇適當的教學法，不同的課程目標應配合 不同的教學法。楊冠政（1998）引用 Hungerford 等人意見，建議如表 2-1：

表 2-1：目標階層與教學法（引自楊冠政，1988）

發展目標 適用教學法

環境敏感性 戶外教學

校園露營活動

閱讀歷史性或當代書籍 影片觀賞/討論

生態學基礎

野外實查 模擬與模型 影片觀賞與討論 閱讀與討論 演講與討論

概念覺知

野外觀察 模擬 專題研究 腦力激盪

影片觀看、閱讀、演講、討論

問題研究與評估

次級資料研究 初級資料研究

問題分析(角色、位置、信念、價值觀) 價值澄清/道德教育

腦力激盪 行動分析

環境行動技能

模擬與遊戲 行動研習 社區行動學習

（二）常用教學法

聯合國國際環境教育計畫中建議的教學法，於室內進行者包括：小組討論、班

級討論、腦力激盪、辯論會、角色扮演、模擬遊戲；室外進行者有：野外旅行、環

境步道。而美國學者斯瓦伯調查伊利諾州最常用及最有效的教學方法有：教師領導

的討論、講演、個別的研究設計、示範、閱讀、探索、學生領導的討論、獨立研究、

認知技巧發展、小組報告、辯論（楊冠政，1998）。斯瓦伯同時獲得以下發現（楊 冠政，1998）：

1. 以上教學法中，以探索教學最有效。

2. 一般教師最常使用的教學法是教師領導的討論和演講。

3. 有半數教師認為辯論的效果最差。

4. 有半數的教師曾運用價值澄清法，且認為很有效。

5. 有百分之六十七的教師曾實施實地探索教學，他們相信校外的探索活動優 於校內，又以半日時間的探索活動最有效。

6. 閱讀和演講的效果都很小。

7. 其他個別研究設計、示範、獨立研究、小組報告僅有中等效果。

其他還有價值澄清、觀察紀錄、實地活動、影視教學等也常被使用於校園環境 教育的進行。陳忠照（1994）翻譯了 Wiesenmayer,Murrin 和 Tomera 針對教學方法 對環境教育實施成效的影響，綜合了數篇報告獲得以下結論（引自賴雅芬，1997）：

1. 教室教學與戶外實查兩種方式配合可有效增進學生的環境知識。

2. 戶外實查在教室教學前，實施的影響效果最大。

3. 戶外的環境教育活動能增進學生對環境問題的認知。

4. 傳統的教室教學法（如討論、模擬遊戲等）能增進學生的環境知識。

5. 科技整合的教學方法（運用多媒體）比傳統的教學方式更有效。

6. 模擬遊戲雖然受到學生的喜愛，但無法有效的教導環境概念或形成正向的 環境態度。

除了上述方法，王順美（1994）認為欲建立一個適合自己學校的環境教育，除 了體驗、知識外，再加入環境問題的解決，從實際的技能面著手，教導學生民主的 態度，收集與分析資料的自學能力、批判式思考的能力、價值澄清的技能與解決問 題的技能等。

研究者則相信首要在改變學生的信念態度與價值觀，也就是引導學生認識環境 中的美好事物，培養學生對環境的覺知與敏感度，充實相關知識並學會行為技能，

自內建立環境倫理，那麼在作任何事之前，他會由內而發，自然選擇對環境良善的

準則。Knapp（1983）也認為價值觀可以成為一個人行為判斷的準則，因此他提出

五種價值教育的策略：

1.教誨：以直接明白的方式強加於學生身上，包含道德勸說、道德規範、模範

（modeling）。

2.價值澄清：幫助學生察覺自己在自由的選擇下所擁有的道德觀。

3.認知道德發展：運用具有價值衝突的兩難故事，讓學生選擇並說明其選擇的 理由與背後的價值為何。

4.價值分析：針對議題事件，辨別其道德價值何在。

5.行動學習：強調走出教室，從真實的生活中獲得經驗。

此外 Caduto（1985）還提出行為改變法、融合教育和自由放任等策略（引自楊 冠政，1998）。事實上不同策略的運用需考量老師本身的能力與學生道德發展階段 及個人特質，因材施教同時因地制宜，才能達到成效。

研究者平時在教學上，即會配合課程讓學生到淡水河走走，做自然觀察或野地 調查、唸繪本故事、播放影片、分享報紙的新聞議題、提供文章閱讀、戶外遊戲…，

此外，也將自己當成楷模，分享自己平常的對環境友善的行為，畢竟身教重於言教。

本研究主要配合主題，運用不同的教學法輔助讀書會進行，同時包含了具體與 抽象、室內與室外、個人與小組、教師領導與學生主導的經驗，運用閱讀與討論、

影片觀賞與討論、遊戲、戶外教學、角色扮演、價值澄清、問題解決模式、行動分 析等方式，並以多媒體輔助進行，整體而言，採用之教學法豐富而多元。

三、環境教育教學模式

張子超（2001）曾提出兩種具體的環境教育教學模式：

（一）自然體驗戶外教學設計

自然體驗戶外教學設計是一個能夠使學生獲得環境敏感度與美感的教學方 法。Cornell 提出啟發參與者覺知自然的戶外教學為「流水學習法」，包括四個階段

（方潔玫譯，1994）：

1.喚醒熱忱：拉近與學習者之間的暖身活動。

2.集中注意力：安靜與敏感度培養。

3.直接體驗：運用五官和心靈獲得與自然的第一手經驗。

4.分享啟示：彼此分享。

（二）以地區議題調查為導向的議題探索教學設計

以地區性環境議題之探索與解決為導向，結合學校、社區、家庭，規劃環境教 育教材，並實際進行。以行動研究方式進行，使參與的教師、家長和專業人士都能 自我成長，應用地區鄉土資源進行設計與教學，使學習生活化與意義化。可分為三 個流程：

1.資源調查及議題探索活動設計：召集家長、教師、社區專業人士，籌組行動 研究團隊，進行地區資源調查，規劃環境議題探索活動。

2.環境議題探索與解決活動融入於學校教學：將規劃之環境議題探索活動融入 於學校教學，與學校課程目標相結合。

3.實際執行環境議題探索與解決的環境教育：結合家長、教師、社區專業人士 協同教學，實際執行規劃之活動。

以上兩種教學模式皆強調透過第一手的經驗，直接體驗大自然或接觸環境議 題，以戶外教學或田野調查為主。然而本研究的起點，即在於時間與安全的限制 下，無法進行戶外教學，因此尋求以繪本連結環境教育，成為室內課程的可能。

參、繪本

研究者個人相當喜愛繪本，唸繪本給學生聽，就好像和學生手牽手到故事國去 旅行，共同分享一個充滿溫暖語言的快樂時光。對我而言，說繪本，只是抱著分享 美好事物的單純想法。 《月下看貓頭鷹》 、 《小恩的秘密花園》 、 《永遠吃不飽的貓》 、

《活了一百萬次的貓》 、 《武士與龍》 、 《巫婆與黑貓》…等等，這些十分喜愛的書，

皆因忍不住，而在教室一再分享。

當然，身為教師有時候也同時期望某一本繪本能讓學生瞭解某些事情，或產生 一些特定的想法和感受。所以也會為了特殊目的或配合課程，挑選特定的繪本讀給 孩子們聽，例如，學生畢業時，我分享的是《尼可萊的三個問題》 ；課本上正談到 原住民文化時，我帶來的繪本是《射日》 ，也曾因為班上學生嘲笑不愛跑步的男生，

為他們讀過《奧力佛是個娘娘腔》 ；面對愛打小報告的孩子，我會唸《用愛心說實 話》 ；班上有發展遲緩的孩子時，我就唸《好好愛阿迪》 。

這麼些年來使用繪本的經驗也告訴我，孩子們真的很喜歡繪本，在繪本世界

中，他們不只是享受了樂趣，而且繪本中潛在的內涵與中心思想，也會被孩子帶進 他們的遊戲和生活中，成為一種實質的生活智慧。

究竟繪本有什麼魔力，如此令大人小孩一樣著迷，以下綜合整理各家關於繪本 的意義與特性：

一、繪本的意義與特性

「繪本」其實是日本語，中文叫圖畫書，英文叫 picture book。其種類繁多，包 括玩具書、概念書、數字書、字母書、無字書、圖畫故事書，但通常我們所稱繪本 或圖畫書是，能完美結合文學藝術和繪畫藝術的書，它是一種用圖畫來說故事的藝 術，讓孩子得以用最貼近他們的方式，去經歷故事，理解內容，並欣賞到文學與藝 術之美，它是藝術家和詩人送給兒童的禮物（傅林統，1998；郝廣才，1998；林真 美，1996）。

繪本的特殊性在於其特殊的讀者對象－兒童。因此，優質的繪本應具有不同一 般優良書本的特質以符合其特殊的讀者，關於繪本的特性如下（張碧如，2003；林 敏宜，2000；林真美，1999；幸佳慧，1998；徐素霞，1996、）：

（一）兒童性

由於兒童本身獨具的特性，因此創作兒童文學之前必須瞭解「兒童的心理」

與「兒童的語言」 ，但並非創作的內容要全部依照兒童的邏輯思考及價值觀，這樣 反而矮化了兒童文學的功用，而是要以同理心去意識兒童的接受度、感覺等心理 反應。因此文字方面不僅要淺顯易懂，具口語感及韻律感，還需要符合兒童的發 展與興趣，以兒童理解程度為內容，以兒童所關切的事物為題材。在插畫方面，

則應考慮孩子視覺心理的適應與表現，以顯示趣味的、動態的、具體的、鮮明的 造型特質。

（二）藝術性

繪本的藝術性乃經由文字及插畫兩者來表現，即文學的藝術與插畫的藝術。

文學是以有組織的語言文字傳達作者的思想、情感與想像，以兒童為對象來創作，

則需在構思之後轉換為兒童能接受的語言，亦即林良所稱的「淺語的藝術」 ；而高

度的插畫藝術更是繪本的明確要求。應用繪本插畫的媒材相當多元，呈現了豐富

多樣的美的表現方式，不同的插畫亦因其獨特的視覺元素、技巧描繪創造出多元 的藝術風格，這之中，不同線條的美感、色彩的各種層次變化和構圖的多樣化，

再加上現在印刷科技的發達，能如實呈現媒材的材質、肌理和質感，營造出一幅 幅饒富生意又臻藝術水準的圖。

（三）趣味性

繪本的內容必須講求趣味性以吸引兒童的目光，使其產生持續閱讀的意願。

其趣味性展現在文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性、韻律性、連續性，以 及整體的設計與安排上，使兒童能參與其中，進而得到快樂、想像、情緒抒解，

甚至與人互動的樂趣。

（四）教育性

理想的兒童讀物不僅止於享受「視覺口香糖」的樂趣，應具有食用「健素糖」

的益身效果。繪本不僅在文字故事方面，提供知識、人格、道德、生活等各方面 的實質功能，豐富的插畫亦蘊含豐富之視覺藝術的教育內涵，透過其「真、善、

美」的品質，輔助兒童在身心方面的發展。

繪本兼具上述特色，與教科書相比，有著不少優點，更適合用來教學， Moss

（1992）比較散文類童書（children´s nonfiction books）與基礎讀本後，指出優點 如下（引自王昭湄，2000）：

（一）童書所使用語彙與孩子程度較相仿，不若教科書般艱澀。

（二）童書兼具內容與視覺的吸引力。

（三）對於特定的主題，童書可以提供深入的資訊。

（四）童書比教科書更有邏輯與條理。

（五）童書在資訊上的更新是教科書無可比擬的。

而與教科書相較，繪本提供更寬廣的風格選擇，適合不同風格的孩子、能提 供有意義的脈絡，使之更容易記憶、更貼近孩子的生活、更能享受學習的樂趣等

（Kiesberg，1999；Eills，1997）。

研究者以為繪本同時兼具故事與圖畫兩套語言系統（圖畫也能說故事），藉 著其中故事和圖畫的藝術性與趣味性，以兒童最能接受的方式貼近孩子的世界，

因此能廣受孩子的喜愛；而其隱而未現的教育性，更能讓大人若有所思，產生經

驗的連結與情感的認同，因此很多大人也都愛讀繪本。或許正如柳田邦男所言，

因為閱讀繪本，那些因為汲汲營營於工作而被遺忘的事物－幽默、悲傷、孤獨、

相互扶持、別離、死亡、生命，將會再次浮現（林真美譯，2005）。可以說，繪 本喚起且滋養了大人的童心。

二、繪本的價值

除了在情意上吸引大人小孩的喜愛，繪本本身、閱讀繪本也有實質的價值功 能。目前繪本的內容、形式包羅萬象，充滿多樣性，這些性質直接、間接的影響著 兒童各方面的發展，除了一般兒童必然發展的方面，例如認知、人格、語言之外，

事實上，透過繪本的內容，他們踏出了侷限在某一特定的成長環境，而間接的瞭解 與接觸到各種不同經驗甚至不同文化。此外，繪本最特殊和吸引人的地方莫過於他 所表現的藝術性－文學與美術的結合，讓兒童培養了作品與讀者之間一種創造性的 思考能力，且得到創意的啟發及對藝術的感受力和鑑賞力（林敏宜，2000、幸佳慧，

1998） 。

一本好的繪本，對兒童閱讀興趣的影響是既深刻又廣泛的，一個孩子對繪本的 第一印象，不僅是非常微妙的，也是永恆不滅的（傅林統，1998）。以下整理國內 學者關於繪本對兒童的價值（方淑貞，2003；林敏宜，2000；松居直，1995；黃迺 毓、李坤珊、王碧華等，1994）：

（一）提供認知和想像的素材，增進知識，培養創造想像的能力

（二）認識語言的魅力，享受文學之美，增進語文發展。

（三）藉由圖畫藝術，涵養美學，培養審美鑑賞的能力。

（四）增進認識自我與人我關係，奠定人格發展及社會發展。

（五）建構傳遞親情的橋梁，感受親子共讀的心靈交流。

（六）培養善良、關懷、愛人的柔軟心。

（七）提供生活體驗，開拓視野。

（八）提供情緒認同與抒發的管道。

（九）增進思考、觀察、分辨、預測、組織、歸納整理的能力。

（十）帶來快樂，享受閱讀的樂趣。

關於繪本對兒童的價值，國內有兩種不同的看法，林真美（1999）認為，因為

閱讀繪本帶來的樂趣，即是其最主要的價值，強調不能破壞閱讀繪本的連續性與快 樂，因此在唸讀繪本時，要忠於原著，不要擅自加油添醋，要一氣呵成，避免打斷；

說完繪本之後，應靜待孩子的自然發抒，避免以問題或說教式的討論，扼殺繪本所 帶來的喜悅與樂趣。而黃迺毓等人（1994）則認為不論是用自己的話說故事或唸故 事，都是將書中的故事說給孩子聽，而前者著重的是趣味、流暢，而且可以在聲音 表情上多發揮，我們所使用的語句也會在孩子腦中留下深刻印象，而且站在教育的 立場，也希望閱讀繪本後，能進行延伸活動，加深繪本在生活的連結運用。

個人在幼稚園與國小使用繪本的經驗，發現較年幼的孩子似乎更適合林真美的 論述：讓孩子純粹享受繪本帶來的樂趣，避免發問與訓示；較大的孩子，則可以運 用問題與討論或延伸活動加深印象。至於呈現繪本的方式，不論是大孩子或小孩 子，只要和孩子建立屬於你們自己的默契，一氣呵成唸故事或是使用自己的語言說 故事都能達到效果。

肆、繪本與環境教育

儘管繪本具有吸引孩子的特質，在環境教育中，繪本又能扮演何種角色與功能 呢？

一、以繪本替代直接經驗

環境教育強調直接經驗，透過直接經驗是培養環境覺知、環境態度、環境問題 解決技能的最佳方式，獲得直接經驗最普遍的作法是採取戶外教學（楊冠政，

1998） 。一般教師也以為進行環境教育一定要到戶外去（周儒，1998b） ，然而 Kiesberg

（1999）指出，這樣的想法，其實是教師進行環境教育最大的絆腳石。Young＆Monroe

（1996）認為直接經驗有其限制，在經費與安全考量下，戶外教學不能時常進行；

而且進行直接經驗存有風險，有可能驚嚇或受傷，而伴隨產生負面情緒與負面經 驗。另外，有些環境議題範圍廣大或具有危險（例如氣候變遷、酸雨污染）無法直 接體驗，因此他們提出「聽故事」是一種替代直接經驗的可行教學方式。

國內兒童文學家曹俊彥（1993）有相似的想法，他認為有些經驗不需、不能也

不必親身體驗即可瞭解，而閱讀文字和圖像，是獲得間接經驗的方法，尤其圖像的

閱讀比較不需經過學習，也比較接近直接接觸的感覺。有些經驗，像對動植物的認

識，也確實非經圖像閱讀無法達成。透過閱讀圖像，能告訴我們許多語言、文字不 一定能說清楚的情境和細節。例如以圖解的方式，剖示許多難懂的事：地球構造、

昆蟲的變態過程；以圖像引導認識動植物的奇妙世界：深海的魚、地底的生物、飛 翔的野鳥；更藉由放大與縮小，讓讀者不但能「宏觀」亦能明察秋毫的「微觀」 。 Kiesberg（1999）認為繪本可以作為經驗的引導，是教導孩子認識所處地方的 自然與人類歷史，最具力量的途徑。繪本能創造一個美好的氛圍，使孩子產生美好 的感覺，這對獲得在地感與知識都是相當重要的，也更能激起對環境的關注之情。

同時他認為繪本主題對每個年齡的孩子都有很大的助益，即使是最簡單的書也對大 孩子有意義，實在是美好到不能錯過（too good to miss）。不過他也提醒教師，繪 本不是拿來取代戶外活動的，僅能取代教師演講式的概念知識傳授方法。

二、應用故事繪本進行環境教育的途徑

Elli（1997）和 Butzow（1999）發現近年來，運用繪本教導學生學習生態學與 探索環境已成為趨勢。Butzow 直指，兒童文學可以吸引學生，文學是教導學生最 棒的媒介；故事以學生最能溝通與瞭解的方式呈現知識，有助於吸收抽象及複雜的 生態學知識。他也發現市面上有許多絕妙的繪本，能幫助學習科學的概念，因此他 利用故事繪本作為教材，學習關於土地使用、水循環、水資源管理、自然災難、環 境覺知、空氣污染、人與環境互動…等等主題，再以活動或遊戲做統整。

Lutts（1985）認為如果環境教育不能呈現特定地方的歷史，會只流於抽象性的 概念，而故事可以結合我們的歷史與經驗，協助我們瞭解自己的環境，以及人與環 境之間的關係。UNESCO（2002）在永續未來培訓教師計畫中，沒有忽略說故事這 個教學法的重要，此計畫強調使用本土故事（indigenous stories）與成功的故事。本 土故事對於永續未來的教育有極重要的價值，因為這些本土故事通常和電視、電影 與廣告所散播的訊息不同，他能激發學習者深度的認知與情感。

而使用成功的故事，乃基於學習全球環境議題的破壞性。Bardwell（1991）提

出，探索環境議題，瞭解環境問題的嚴重，常常使人產生無力感或陷入沮喪，對於

剛開始面對問題的青少年可能難以負荷，很容易變得悲觀，這樣的學習過程，可能

會導致麻痺，而不是根據所得到的訊息去採取行動。因此為了要更加強學生的力

量，這個時期應該要用更正面的眼光看待未來藍圖，並且多去了解一些成功的，關

於個人或團體行動成功的案例，藉此懷抱希望、幽默感、與樂觀的態度（Hicks &

Bord，2001） 。

Bardwell（1991）以認知心理學的角度說明，一個人對採取行動的能力和意象 決定了是否成為行動參與者或因此感到無力感。他相信人們會放棄嘗試努力，是因 為缺乏相信能力，或是他們也許確信他們的能力，但卻因為自認是沒有用的，而放 棄嘗試採取行動。因此他認為使用成功的故事－描述小人物成功的努力，能提供一 個意象甚至是一種靈感，一種人們採取行動所需要的靈感。此外，成功的故事能提 供一個模範：人們可以建立對選擇方式的模範與這些方式發生作用的脈絡。總之，

利用故事的連續性和因果關係，賦予解決環境議題的勝任感，使讀者感受主角面對 問題的心情，以及他採取何種策略，克服何種困境，這對環境公民的養成是相當有 益的。Hicks（1998）也以實證研究的方法發現，提供轉變地球的願景與努力實踐 願景的人，其成功的故事，會為人們帶來「希望」 。

整體而言，以故事繪本同時蘊含文字與圖像的藝術之美，吸引孩子，幫助更有 效率也更有樂趣的學習，其中運用在地故事與成功故事在進行環境教育上別具意 義。值得一提的是，Marriott（2002）在檢視了 1074 本繪本後，指出目前坊間有許 多關於大自然和動物生態行為及棲息環境的描繪是不準確的，使用這樣的繪本教 學，只會造成學生的刻板印象及錯誤的知識，對充滿魅力的繪本來說，是相當可惜 的。何華仁（1996）認為在自然生態讀物方面，台灣除了缺少專業的文字作者外，

專業的圖像創作者也相當稀少。因此除了培養、鼓勵創作環境、生態主題的作家、

畫家與獨具慧眼的出版社，更需要老師具有足以辨別繪本優劣的環境素養，如此使

用繪本進行環境教育，才不會適得其反。

第二節 建構教學與兒童讀書會

本研究以讀書會進行環境教育，讀書會原理與精神乃奠基於建構教學上，故本 節先探討建構教學的理論基礎與教學應用，再探究兒童讀書會的特色與運作。

壹、建構教學與其理論基礎

建構教學源自於建構主義的教學新典範，其發展深受認知心理學、科學哲學以 及知識社會學等學科的影響（郭重吉，2002）。強調以人（或學習者）為本，亦即 在學習的歷程中，學習者必需靠自己主動建構知識，而非被動接受知識，兩個主要 基本原則是：「知識不是被動接受或受外在環境所給予，而是具有認知的個體主動 構築的」；「認知的運作過程是一種調適的作用，並且作為用來組織其所經驗的世 界，而不是去發現既存的現實本體或獨立於個體之外的世界」 。可以說， 「知識是由 學習者主動建構」是建構教學典範的最基本主張。既然，知識的建構必須由學習者 本身建構，無法假借他人，而且學習者的認知活動也以自己的經驗為基礎，而非架 空於鏡花水月之中學習，那麼強迫灌輸的教學與脫離經驗的課程內容，則無法使學 生產生有意義的學習（甄曉蘭、曾志華，2002）。

然而建構教學因其詮釋觀點的差異，有各種不同的流派，但彼此間仍可發現其 共通之處，以下整理關於建構教學的哲學基礎、心理學基礎與社會學基礎，以尋求 其對教學應用的啟示。

一、建構教學理念的哲學基礎

建構教學的哲學基礎主要植基於知識論的問題，也就是關心知識的本質、形 式、獲得的方式與發展的過程。建構理論不同於完全感官的經驗論或絕對客觀的理 性論，建構理論乃試圖在傳統經驗主義與理性主義之間尋求平衡，所以主張個體在 活動的發展過程中，會透過主觀與客觀的交互作用來確保知識的認識（張世忠

2000） 。

建構主義主張這個世界是透過個體的主觀經驗去組織和運作才得以認識，是與

個體的先備經驗相結合所建構出來的，其所持的「多重真實」的觀點與傳統對知識

所持「絕對真實」的看法極為不同。事實上建構主義是對於主流的實證主義所強調，

以自然科學為知識唯一驗證標準的反動，認為知識無法反應客觀真實的存在，必須 藉著個體的經驗與組織和運作。所以，就知識品質的驗證而言，建構主義不再認同 知識必須透過科學實驗的方法來獲得才是確切的知識，而是從知識的實用性與工具 性和互為主體性來肯定其價值（甄曉蘭、曾志華，2002）。

因此建構教學的實施應該把握個體的主動性和適應性，妥善設計符合學生的需 求，且需能引導學生主動探究和解決問題，以增進個人的自我發展（高博銓，2003） 。

二、 建構教學理念的心理學基礎

主要受到皮亞傑的認知理論與維高夫斯基（Vygotsky）的社會學習理論影響。

皮亞傑認為認知的基本方式不是來自於感官，而是透過行動，這種認知行動乃是透 過 認 知 主 體 與 生 俱 來 的 心 智 制 ， 為 達 目 的 不 斷 的 運 作 而 形 成 一 種 認 知 結 構

（structures）或基模（scheme）的歷程。基模運作的歷程，是不斷演變的循環過程，

而個體知識建構的內在機制，就是學習者所具有的認知結構的運作，可說建構論的 心理學基礎就是主張知識乃是藉著基模來組織我們的外在世界（甄曉蘭、曾志華，

2002） 。

維高夫斯基的認知發展理論可分為四個部分（甄曉蘭、曾志華，2002）：

（一）強調社會文化的重要性：個體發展歷程當中，人際的互動就是社會文化的實 際活動，因此社會文化可說是人類心智發展的主要動力。

（二）內化作用：Vygotsky 認為所有更高層次的心理功能，都由人際間真正的關係 開始，由內而外形成個體本身的經驗結構，這種歷程稱之為內化作用。內化 的行動中，不但轉化了歷程本身，也改變了心智的結構與功能。

（三）語言使用的重要性：Vygotsky 特別注重從語言與思考的關係來界定認知的發 展，語言不但是社會文化的產物，同時也是組織思想的工具，在個體使用語 言時，其心理功能便產生了徹底的改變，因此隨著個體語言能力和社會經驗 不斷的增加，其較高層次的邏輯思考能力也得以不斷提升。

（四）最近發展區（zone of proximal development） （或稱潛能發展區） ：所謂最近發

展區，指能夠獨立解題的實際發展層次，和在成人引導或與同儕合作下，其

間存在可能發展的層次的距離。這種發展區的假定，啟發了教育者瞭解學生

透過與他人的互動，能增進認知發展的重要性。

這些認知發展的研究不同於行為學派，控制外在行為達到學習的目的，而是將 認知發展導向個體內在深層思維活動的探究，包含基於皮亞傑的「人與環境互動的 建構歷程」與維高夫斯基的「人際間互動及語言符號的使用」。因此教學應重視學 生的主動性和理解，強調發現式或問題解決式的學習活動，讓學生透過情境問題的 思考、蒐集資料、整理分析、設計解決方案，討論分享等活動，主動參與學習。

三、 建構教學理念的社會學基礎

社會學的觀點認為知識是人類社會所建構的產物，不僅是由個體主動建構，同 時也是經由社群成員之間的互動，共同建構來獲致。其特別強調語言在互動過程中 的重要性，因為在對話的過程中，語言能使彼此經驗客觀化，讓同屬一社群中的成 員能分享彼此觀點，成為知識建構的基礎。況且學習者無法抽離情境脈絡下學習，

所以知識必須是自我與他人在同一情境中，透過使用共同的語言符號而建構（甄曉 蘭，2002）。因此社會建構主義強調各種語言使用方式與同儕互動，以幫助學生更 有意義的建構，例如開放式問題、創造性寫作、學生的解釋、口頭報告和班上的對 談（張世忠，2000）。

貳、教學應用

一、建構教學的教師角色

建構教學「以學習者主動建構知識」的理念並非說教師不能教導學生任何東 西，或任由學生在教室活動就能「建構出」東西來，實際上，建構理念仍需要教學

（甄曉蘭、曾志華，2002） 。只是教師的角色必須有所改變，Henson（1996）指出建 構主義教師的角色與非建構主義的不同，如表 2-3（引自高博詮，2003）：

表 2-2：建構主義與前建構主義教師的角色：引自高博詮（2003，96 頁）

前建構主義之教師角色 建構主義之教師角色

提供資訊 鼓勵學生發現資訊

預先提示重要資訊 鼓勵學生提出其他有興趣的內容

給予學生清楚的解釋與例子，以協

助學生記取資訊 協助學生發現資訊

持續的釐清概念 安排不連續之過程

要學生保持安靜的完成作業 鼓勵學生創造學習；允許合理範圍內 之噪音產生

努力傳達所有為特定年級程度設 計的資訊

努力協助學生對一些主題進行更深 入的理解

利用威脅與其他處罰的方式引起

學生動機 利用學生個人興趣引起動機

鼓勵班級內之競爭來引起動機 利用班際間之競爭來引起動機

可知在建構教學實施過程中，教師是「指導者」 、 「協調者」 、 「促進者」 、 「資源 顧問」 、 「教練」、 「家庭教師」，其所扮演的功能可以從六方面審視（Collins，Brown

＆Newman，1989：引自高博詮，2003）：

（一）示範（modeling） ：教師的身教使學生耳濡目染，學生會將老師視為楷模，加 以效法。

（二）指導（coaching） ：教師觀察學生的學習狀況，同時給予意見、回饋以及示範。

（三）提供鷹架與解除鷹架（scaffolding ＆ fading） ：鷹架是指在學習者學習的初始 階段，學習者透過教師營造的高度化結構、線索、解釋和說明，以及組織化 的策略來理解問題，並進行解題的工作，等到學習者有所進步，教師就應逐 漸減少鷹架的作用，讓學習者自行操控。

（四）敘說（articulation）：教師協助學生將他們的知識和思考過程加以敘說，使學 習者可以瞭解其認知的過程。

（五）反思（reflection） ：教師自我反思並協助學生反思其學習過程，同時與其他學

生或專家的理解過程相互比較。

（六）探究（exploration）：教師應利用探究的方式，鼓勵學生自行解決問題、自己 建構問題，並自行尋求問題的答案。

二、建構教學的原則

教師又該如何運用建構論進行教學？Glasersfeld (1991)曾針對如何應用建構主 義於教學，提供許多非常好的建議，可做為教師教學參考（引自張靜嚳，1996）。

（一）了解學生有些什麼知識和經驗：根據皮亞傑的說法，即使是嬰兒也不是一張 白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎。所以，對教師 而言最重要的是要了解學生已有的知識和經驗。

（二）認真聆聽和應對學生的回答：對一個問題，不管學生的回答是什麼，對學生 而言都有其意義。因此，學生的答案對教師而言不論有多離譜，多奇怪或「多 錯誤」 ，教師都應認真解讀和應對。

（三）了解學生怎麼想：教師若想改進學生的概念及其概念的結構，必須先試著去 建構學生的思考模式。在假設學生適合這個一般模式之前，教師應先有一些 足夠的證據來支持此一特例的假設是可行的。絕對不要任意假設學生的想法 是簡單或顯而易見的。

（四）問得很建構：問學生們是如何得到他們的答案是一個發現學生思考事物的好 方法；它開啟解釋為何某一特定答案在不同的情況未必管用之門。所以，教 師應多問：如何得到？什麼意思？有何不同？舉個例子？少問學生：會不 會？懂不懂？對不對？

（五）創造局勢或形勢讓學生有機會去體驗或經驗和解題有關的樂趣：通常一開始 學生對解題不會有太大的興趣。若要培養學生對問題有深入探究的興趣或動 機，教師就要去創造局勢或形勢，讓學生有機會去體驗或經驗和解題有關的 樂趣。如果學生對問題本身沒興趣，而教師又只是簡單的告訴學生「你答對 了」 ，這種教學對學生的概念發展可以說是毫無助益。

（六）獎勵「耕耘」甚於「收穫」：成功的思考是比「正確」的答案重要。成功的 思考即使是基於無法接受的前題也應給予獎勵。

（七）欣賞學生的思考 (關愛的眼神)：為了去了解和欣賞學生的思考，教師要有幾

乎是無限彈性的心靈，因為學生有時會從教師幾乎難以接受的前題開始。

（八）讓學生和他們所選取的問題搏鬥，只在他們要求幫助時才給予幫助，而且只 幫助他們建構知識：教師頂多能引導學生在有效的方向上建構；但永遠不能 逼他。這樣當然很費時，但是只要學生有過一、二次自己成功思考出答案的 樂趣之後，他們就差不多可以去做教師建議的問題了。

（九）了解與熟練並重：區分訓練與教學，並非表示沒有訓練的空間。某些訓練是 有用的，但是，訓練本身並不導致了解。然而，有許多經驗需要熟練到成慣 例，因此熟練也是必要的。

（十）尊重學生使用一些預料之外和常規之外的方法解題：影響學生的解題技巧是 讓學生去發現解題的樂趣。如果教師一直看著學生，要他們用「正確的」解 法去得到「正確的」答案，則解題將變得沒有樂趣。

依建構主義，如何建構教學還得教師自己來建構，所以根本上是沒有人有辦法 告訴你如何教學，才符合建構主義。基本上，教師可以衡量自己任教學校的環境，

班級學生的特質和需要，科目的特性，單元的本質，時機是否恰當，以及個人的興 趣經驗和能力能否勝任，心理準備是否成熟等等做進一步考量。

參、認識兒童讀書會

方隆彰（2003）認為若依閱讀時間，讀書會可分為事先閱讀型、現場閱讀型；

依材料範圍分：專業讀書會、一般讀書會、主題讀書會；或依參加對象分：兒童讀 書會、青少年讀書會、親子共讀讀書會、成人讀書會。兒童讀書會應具有讀書會的 的基本性質，以下整理讀書會的定義與特性，再進一步說明兒童讀書會之特性：

一、讀書會的定義與特性

何淑津（2000a）認為，讀書會就是一群人在帶領人的引導及帶領下，透過共 同材料的閱讀，進行分享與討論的學習活動。林美琴（1999）則認為讀書會即是透 過個人的閱讀與思考，與他人對話的過程，透過對話，使每個觀點充分激盪，尋找 真理的各塊拼圖，共同建構圓滿的面相。方隆彰（2003）更進一步說明，之所以稱

「讀」而非「念」 （朗誦之意）或看（瀏覽之意） ，乃因讀是指「要多用點心去接觸、

瞭解與消化」 ，其基本過程是經由與書本及作者的對話，產生雙向交流進而有所收

穫，具有「探討、吸收」的意味；而書的原意是「成冊的文字或圖畫」 ，若由讀書

會實務運作的觀點看，書可指「有主題、範圍、結構、系統的客觀材料」 ，至於「會」

則意味「有目的的交流、討論，並有所領會。也可以說讀書會是一個自主自助自由 自願的非正規學習團體，透過成員閱讀共同的材料、分享心得與討論觀點，以吸收 新的知識，激發新的思考進而擴大生命的空間（邱天助，1997）。其主要特性有四 點（方隆彰，2003；邱天助，1997）：

（一）自願性：參加讀書會首重有意願，由成員自願參與，方能自己負起閱讀 責任，主動分享心得，透過分享進而建言與修正自己的觀點。

（二）平等性：讀書會中不可有階級之分，雖有領導人，但非扮演教師的角色，

而是一個促進者。

（三）開放性：讀書會中允許提出各種看法，允許彼此質疑、爭辯一旦討論空 間變大，多元思考有助豐富成員內涵。

（四）對話性：對話是讀書會的基本精神，也是主要的學習形式。成員不只要 能表達，各抒己見，更要彼此聆聽、接受與回應，而非各說各話。

二、兒童讀書會的意義與功能

兒童讀書會雖然與成人讀書會一樣都是讀書會，具有相同的本質與內涵，但兒 童讀書會最重要的目的，是讓老師有機會介紹孩子看一些好書，而且運用同儕分 享、討論及好玩的活動，讓孩子體會閱讀的樂趣（談兒童讀書會，20050414，攫自 網路）。

林美琴（1999）認為兒童讀書會比之成人讀書會更具教育的意義，在同儕的互 動學習中，發展社會意識，學習待人接物的方法；尊重與發展個別差異，學習民主 精神；陶冶個人的群性，適應社會。更透過對話與實際參與的歷程，主動學習；藉 由腦力激盪的探索，不斷思辯與修正自我的想法，內化價值觀，成為生活中行為的 信念與態度；而在多向交流中，能夠加深學習印象，突破單一價值觀，開拓多元思 考的空間。林意雪（1999）則認為兒童讀書會最重要的精神，即在於藉由同儕互動，

達到閱讀興趣與批判能力的養成。

林美琴（1999）將兒童讀書會與正式課程教學相較，指出其具有以下功能：

（一）主動學習：讀書會裡，孩子是活動的主角，透過對話和實際參與的歷程 主動學習，在互動與探索中，完成教學目標。

（二）內化價值觀與道德規範：讀書會在閱讀、思考、討論的歷程中，讓孩子

藉由腦力激盪的探索，不斷思辯與修正自我的想法，內化價值觀，成為 生活中自然認同的行為準則。

（三）多元思考：讀書會藉由討論，引導學生多項交流的機會，可以充分應用 所學，在思考激盪中，加深學習印象，並且突破單一價值觀，開拓多元 思考的空間，培養孩子獨立思考的能力，認識自我，進而發展自我。

這些教育意義有別於傳統學校教育，因為升學主義扭曲之下的被動學習、外在 遵守，單向灌輸與聽講背誦。兒童讀書會在沒有升學包袱與競爭的十字架下，更能 回歸教育的本質，讓孩子快樂學習。

三、兒童讀書會方案設計

何淑津（2000b）與林美琴（1999）都認為兒童需要更活潑與多元的讀書會方 案設計，才能吸引孩子長時間投入讀書會，因此 EE 小菜兒童讀書會都會事先設計 讀書會方案。而所謂的讀書會方案設計，就是在讀書會中，帶領人如何引導、帶動 成員討論與分享的過程設計。一個經過縝密思考妥善設計的結構性流程，乃是讀書 會成功的最佳保證（邱天助，1997）。

林美琴（1999）認為兒童讀書會若能針對閱讀主題與孩子的學習能力設計學習 活動，孩子在遊戲的心情、不受批判的自由輕鬆氣氛下，可以充分發揮才華與想像 力，延伸學習成效。多元的活動設計還可以避免倦怠感，同時藉由共同參與，凝聚 團體共識，而能自在討論與互動。他提出活動設計兩大原則：

（一）多元化詮釋主題：以閱讀材料的主題為基礎，延伸多元的閱讀素材作搭 配，例如探討森林主題的書籍，可以搭配森林音樂、盆栽、相關影片等，

觸類旁通，容易引起參與的興趣。

（二）不拘一式：不要拘泥於固定的方式呈現，可以依每次不同的閱讀主題發 揮創意，作多樣化的設計，讓參與者每次皆有期待與驚奇。

林意雪（1999）認為兒童讀書會的進行方式，可包含三部分：

（一）暖身活動：主要功用在於為學生複習所閱讀的材料，以便進行之後的討

論活動。其重視的是氣氛的營造，也就是藉由有趣的、與主題相關的簡

單活動，讓學生在溫習材料的同時，也能夠將學習情緒預備好。

（二）討論活動：應著重於學生探究、合作、與批判能力的養成，不應單單侷 限在閱讀理解的範圍之中。鼓勵學生提問，使其養成主動思考的能力，

使其將閱讀時原本即有的、單獨的、個人的思考變成「合作的思考」。

（三）延伸活動：此部分的設計可以採取多元智慧的觀點來設計。這是為了平 衡討論活動中，偏重口語表達的缺憾外，還有一個重要的目標，是想藉 由美勞、音樂、影片欣賞等相關活動，讓學生體會書的趣味與能夠多角 延伸的豐富內涵。

除了上述三個部分，毛毛蟲兒童基金會（“談兒童讀書會”，2005）還提出，

環境的安排的要點，利用ㄇ字型或馬蹄形安排有利討論的環境，使孩子以較不拘謹 的方式享受閱讀與討論，是讀書會運作的第一步。而討論之前，會中共讀，也能讓 孩子熟悉材料，便於進行討論。

四、兒童討論

讀書會強調討論，然而兒童是否能討論，討論對兒童有什麼益處與功能？

Matthews 認為兒童和大人一樣，能提出哲學性的意見，從事哲學是正常孩子自然就 會做的事，雖然因為社會性因素的影響，而不能再自然的從事哲學活動了（譬如 8-12 歲） ，但如果能用比較有想像力的方式，他們還是能夠有精采的表現（王靈康譯，

2001） 。Matthews 所謂比較有想像力的方式，即是運用繪本，透過故事討論，孩子 可以提出自己的想法，主動的進行思考、詮釋及經驗的整合。在討論中，兒童不只 將自己胸中的東西發表出來，還學會比較個人的經驗、觀點、收集不同的資料，逐 漸整理出較為可觀的看法（楊茂秀譯，1979）。

Mathis（2002）以兒童社會發展階段來看，同儕討論可以幫助孩子，從彼此間 的討論中相互學習。繪本故事具有討論及反省的功能，可以讓孩子在反省中釐清其 自身想法。而且透過群體的討論、對話，參與討論的人一方面要護衛自己的意見，

一方面又必須對別人的意見提出看法，這其中包括應用、解釋自己的觀點以及改 變、重組自己的看法，這個歷程必然帶給討論者思考，認知的衝突與改變。

Chambers 從閱讀理論和讀者反映的角度檢視，發現討論在閱讀過程中扮演核

心角色，不論是最成熟的讀者，或者只是剛開始學習閱讀的兒童，討論的重要性都

不容忽視。他觀察到孩子多半會想要瞭解自己的洞察能力，並期望老師能幫助他們

有能力進行探索，他們希望老師幫助他們說清楚自己要表達的事情，而不是替他們 發言。他認為兒童具有天賦的評論能力，而且自成一格，老師的職責所在，便是幫 助孩子善用這份能力（蔡宜容譯，2001）。

可知兒童具有討論的能力，在討論中，兒童能增進思考深度，尊重個別差異、

涵養民主的氣度，接納多元的意見，培養群我的意識。因此作為兒童讀書會帶領人，

便應該營造討論氣氛，進而培養兒童討論的能力。

五、讀書會帶領人與討論帶領

一個適任的帶領人，除了積極塑造溫馨開放的氣氛外，還要正確抓住說話者的 想法和感覺，使說話者覺得受到重視和被理解，帶領人還應提供豐富的資訊，擴大 成員知識領域，提出另類思考，拓展成員的思路範圍（邱天助，1997）。可說成功 的帶領者是引導者，不是主導者；是學習者，不是教導者，除了創造討論的空間與 機會，更要為成員開拓更大的視野，因此領導者需時時檢討缺失，不斷突破自我格 局。

「討論」對讀書會的重要性，如同「呼吸」對人維持生命一樣，少了「討論」

的讀書會，容易變成「聽課、聽心得報告」的型態，因此塑造一個可以討論的氣氛，

激發培養成員討論的能力，可說是讀書會帶領人要發揮的重要功能，也是成員參與 讀書會的潛在目的（方隆彰，2003） 。以下整理邱天助（1997、1998） 、方隆彰（2003） 、 林美琴（1999）關於帶領討論的原則並探討對兒童「提問」的重要性及技巧。

（一）帶領討論的原則

討論領導人應具備開放、平等、學習與信賴之基本心態， 「專注聆聽」且「不 急著反駁」 ，誠懇邀請每位成員參與討論，以欣賞的角度看待成員不分優劣的表現。

此外，尚有一些有效討論的原則：

1.妥善準備：帶領人於讀書會前應先精讀材料、掌握主題、預設討論階段與層 次、設計問題，並在討論前，在腦中預想整個討論過程。

2.運用輕鬆和開放的語氣：不預設立場，保持愉快的心情，創造一個友善和輕 鬆的氣氛，建立成員之間的良性互動，適時的幽默能活絡氣氛和化解尷尬，

具畫龍點睛之妙。