一、課程參與經驗分析
（一）學員背景
從課後問卷獲知的學員背景信息發現，大部分是職前和在職教師，也 有少數是一般社會人士。一般補救教學實體研習課程由於研習主辦單位不 同，對在職與職前教師實施分流培訓，本課程提供內容能同時滿足不同專 長背景學員提高補救教學知能的需求，且無身份限制，從而吸納多元背景 學員參與課程（Hew & Cheung, 2014; Glass, Shiokawa Baklan, & Saltarelli, 2016），支持 MOOCs 滿足補救教學師資多元之功能。
（二）修課動機
過去國外研究表明，對MOOCs 學習方式感到好奇和期望學習新內容 是學員加入課程的主要原因（Haggard et al., 2013）。本研究結果與該結論 一致，絕大多數（84.6%）參與調查學員註冊本課程的動機是對補救教學 師培課程內容感興趣，其次有40% 學員是對 MOOCs 授課形式感興趣。
本 研 究 與 大 多 數 國 外MOOCs 研 究 發 現 一 致， 學 習 者 持 續 通 過 MOOCs 學習的動機主要來自於其內在動機，本研究中有 84.6%（55 人）
回答問卷學員持續修課原因是希望通過線上學習增進自身對於補救教學的 認識和經驗（Haggard et al., 2013; Kaplan & Haenlein, 2016）。MOOCs 學 習方式給予學習者方便、可及的學習資源同時，需要學習者適應高度自主 的學習方式（Kaplan & Haenlein, 2016），本研究亦發現，「學習時間有限」
是6 位學員未持續修課的主要原因，如前文所述。此外，國外研究顯示是 否獲得修課證明對MOOCs 學習者並不重要（Haggard et al., 2013），但在 本研究中有相當高比例（49 人，75.4%）參與調查學員表示獲得修讀課程 證書是其持續修課的原因之一，這有可能因為本課程根據教育部規定的補 救教學師資培育課程架構設計，從而增加了修業證明對學員的吸引力，但 由於參與調查學員人數有限，不宜推估整體情況，該假設有待進一步證實。
（三）通過率與學習者類型分析
本課程421 名註冊學員中 42 人達到修課標準，通過率為 10.0%。過
去研究顯示，大多數MOOCs 通過率介於 10%—20%，本研究與該研究結 果差不多（Hew & Cheung, 2014; Vivian et.al., 2014）。根據本研究結果，
完成課程學員、高頻率學習參與的學員，其特徵如下三項：（1）影片觀 看次數：各單元影片觀看次數均值大體與影片數量一致，而且第1 單元之 後的各必修單元影片觀看次數大體維持穩定，即使在最後一單元的影片，
平均觀看量仍達4.93（SD=3.82，Md=5）；（2）作業完成率很高，四項 大作業和共同科隨堂練習的完成率均超九成；（3）回應議題討論比例很高，
在課程開始之初和最後階段都約有九成左右完成組的學員參與。這一成學 員符合Kizilcec、Piech 與 Schneider（2013）對於「完成學員」（Completing learners）的定義，他們能夠完成課程中設置的大多數作業，其課程參與模 式與傳統課堂中的學生最相似。由此可見，雖然MOOCs 無法避免大量學 員流失，但是也為相當數量的高動機學習者，提供適性的學習環境以及方 便可及的學習機會，讓這部分學員能透過MOOCs 進行專業成長。
國 外MOOCs 也 普 遍 存 在 高 比 例 學 員 未 完 成 課 程 現 象（Hew &
Cheung, 2014; Vivian et.al., 2014），本課程該比例達九成，隨進度學員 逐漸流失。對結果分析，本研究中這些未完成組學員存在三類亞群體：
（1）第一類是那些完成了課程註冊程序但沒有瀏覽過任何學習項目，也 就是沒有發生過實際學習行為的學員，這部分學員佔到12.8%（54 名），
Hill（2013）將這類學員稱為「未出席學員」（No-shows）。（2）本研 究將第二類學員稱為「中輟學員」（drop-out learners），亦有研究稱其為
「脫離式學員」（Disengaging learners）或「隨便看看的學員」（windows shopping learners），只在課程開始階段參與是他們的特點（Haggard et al., 2013; Kizilcec, Piech, & Schneider, 2013）。本課程第 2 單元影片總體瀏覽 量迅速降到約第1 單元的一半，未完成組學員影片瀏覽量從第 1 單元平均 值4.77 迅速下降到第 2 單元平均值 1.23，這些現象均說明，未完成組學員 中有相當一部分在第1 週後就不再跟隨課程，前兩個單元是中輟學員退出 課程的高峰。（3）第三類稱為「潛水學員」（Lurkers），目前文獻傾向 肯定潛水學員的學習經驗，認為MOOCs 為他們提供了有價值的學習資源
（Krause, 2014）。本研究推估有 10 名填寫問卷的未完成組學員屬於這一 類，至於這部分學員的確切比例目前本研究無法獲知，這是本研究限制之 一。這10 名潛水學員都有較高的影片瀏覽量（介於 10—75 次），有 2 人
甚至點閱了超過八成共同科目影片，但他們很少填答隨堂測驗，都沒有回 議題討論和繳交大作業。研究指出潛水學員的特點包括：不與同儕互動、
僅跟隨課程進度查看教學材料，與本研究上述發現基本一致（Koutropoulos et. al., 2012）。
二、可行性分析
本研究試圖從學員背景、學員對課程的態度以及師資培育量三個角 度，綜合探討將MOOCs 運用於補救教學師資培育的可行性。
第一、本課程學員背景多元，除以在職教師和職前教師為主體，還包 括部分社會人士，可見本課程發揮了MOOCs 開放的優點，有利於開放現 有補救教學師資來源。補救教學師資缺口大，廣邀各界人士使其成為補救 教學儲備師資是有助於補救教學政策之推動，而過去實體研習為主的補救 教學師資培育課程通常限制參與對象，縣市辦理的研習針對在職教師，師 資培育單位則針對該校學生，使得其他背景而有專長和熱心的人士難以獲 得這方面的培育和取得資格。本課程運用MOOCs 的優勢打破了這樣的壁 壘，而且讓各地方、不同背景的學員可以互相學習，增加研習成員的多元 性。雖然這部分學員人數可能不多，但是這是過去實體研習可能不易獲得 的資源和優勢，值得未來持續探討與開發。目前各縣市教育主管單位大量 辦理補救教學實體研習，但由參與課程問卷調查學員中仍約有七成在職教 師，可見在職教師仍有參與MOOCs 的需求。研究者認為，這可能是由於 MOOCs 資源免費開放、進入和退出均無限制、修課方式靈活、使得學習 者能依據自身進度和時間學習，可能降低了部分在職教師對補救教學研習 的排斥感，降低了專業成長活動與現職工作安排間的衝突等，另外，問卷 意見也反應有人是慕師資之名而參加。
第二、課程滿意度。上述課後調查問卷結果顯示，參與調查學員普遍 認可本課程和自己參與學習的經驗。包括近九成學員對本課程整體表示非 常滿意或者滿意，對於學習收穫也有約九成評為非常豐富或比較豐富，超 過八成學員認為本課程品質介於非常好或比較好。在開放式問題中，亦有 不少學員對課程整體、課程內容、課程形式以及課程經營等幾個層面給予 肯定，並有學員建議要繼續辦理。
第三、本課程成為持續自主學習者提升自身補救教學知能的學習資
源。由完成學員和潛水學員兩類參與者來看，他們都能持續跟隨課程進度、
投入課程學習，研究者認為這兩類學員通過本課程獲益最大。他們雖然佔 總體學員比例不高，但加總至少有52 人，與一期實體研習課程能培養的 師資量比較，其達到的培育數量也值得肯定。除量以外，從學習內容的角 度來看，一般實體研習採短期集中授課方式，對於作業和學習形式難以要 求，相較本課程進行時間長，另外本課程中包含作業、議題討論、期末報 告等學習活動，未限制學員的參與時間，這些都是在實體研習難以做到的，
誠如成員反應，也是線上學習的優點，「能按照自己的學習速度慢慢學，
也能重複學不懂的地方」，更是傳統研習難以達到的效果。
綜上所述，本課程一期所能培育的儲備師資數量，以及課程內容與形 式所得到的肯定，以及打開現有研習之招生來源，並提供適合個別化學習 的方式，可見，MOOCs 發展線上課程作為補救教學師資培育方式，確實 是可行的，也可以考慮作為因應補救教學師資短缺的困境之途徑。