跨年級同儕師徒制中，師傅生是否真的因教師提供這項輔助性措施而 產生學習改變？在長期的實施過程中，每個學期的結束時，筆者曾不斷地思 考這個問題，並常與合作夥伴老師（師傅生的導師）針對外界提出的挑戰問 題相互討論，總結如下：
（一）以「閱讀」為主要活動，不宜用其他形式的活動，例如數學，國 語或作業指導為主
「閱讀」是同儕師徒制活動中壓力最小、能力限制最低、也最能有助 師徒雙方課業學習的「遊戲工作」。初期（五上），由師傅生主導為徒弟 選擇讀物，他們能依個人能力，「主導」自己熟悉與喜愛的讀本，從中得 到信任、自信與規劃的能力，而樂意長期融入這項活動。如果師傅生依據老 師安排的讀物，他們的參與熱情和興趣必受到抑制。數學、國語、作業指導 等均屬於「老師安排規定的活動」，教師如期望師傅生能長期協助輔導徒弟 生的這些「正課」，其實並不恰當，它可能對雙方學習產生反效果。過去，
Johnson（1998）、Herrera、Sipe及McClanahan（2000）等人做過不同的實 證性研究，都曾提出類似的警示與結論。
師傅生能擁有部份的自主性與主導權外，教師也應適時地介入導引，
以擴大輔助性方案的學習成效。六上指定《怪醫黑傑克》的套書，即是因師 傅生在主導閱讀活動上產生「瓶頸」，及教師企圖進一步導引和提昇學生的 閱讀層次，同時顧及吸引與維持學生的閱讀興趣，而設計出的閱讀活動。我 們根據實施時的觀察發現，由於「讀本是漫畫套書、網路上對此漫畫有豐富 的發表議題、學生間討論熱烈情節、及師徒能互為分享和記錄」等緣故，因 此學生的閱讀興緻高昂，無形中促使語文的進步，合作夥伴老師對這個現象
的觀察感受最為明顯而深刻（研究札記，2005/12/15）。
《怪醫黑傑克》的漫畫套書的活動可否提前到方案初期就實施？本研 究難以給予答案。不過，如果實施方案的老師了解參與者願意接受的狀況，
且實施初期也有一些效果出現，閱讀漫畫套書的活動應該可以提前到方案初 期實施；否則，仍宜審慎考慮展開的時機。此外，除《怪醫黑傑克》的漫畫 套書外，《將太の壽司》、幾米系列繪本都是不錯的讀物（張中原，2006；
高維序；2006）。
（二）學生的國語進步雖受到同儕師徒制中的「閱讀」影響，但它仍須 要實施更多的個案後，才能得到更強而有力的支持證據
「國語成績」與「閱讀」有關的結論，已得到大多數人的支持。然 而，師傅生的國語成績進步是否受到同儕師徒制中閱讀活動的影響，卻常 是一個受到質疑的議題。筆者也常與合作夥伴老師討論這個「如何證明師傅 生的國語進步確實與閱讀活動有關」的難題（研究札記，2003~2006年）。
筆者嘗試從不同角度與證據，說明它的答案：
第一、合作夥伴老師對師傅生與非師傅生的長期觀察，師傅生因為要 為徒弟生導讀或共讀某本讀物，他們會先做事前準備，他們無形中養成「
預習」的習慣，並逐漸轉移用在個人的課業學習上，長期下來，國語成就自 然進步；非師傅生因無此必要，故在國語成就上的進步比師傅生要緩慢。雖 然非師傅生的國語也有進步，但它主要是來自師傅生的表現刺激及同儕競爭
（即社會化學習）所致。（研究札記，2005/1/10；2005/5/15；2005/12/10；
2006/3/20）
第二、許多師傅生的家長會向合作夥伴老師反應，孩子回家後的閱讀 時間比以前增加，也比較喜歡閱讀，特別是在與徒弟生碰面的前一晚，多會 要求家長參與模擬與徒弟閱讀的流程，預作次日的準備。而在非師傅生的家 長部份，長期以來，這類的反應幾乎沒有，雖然這不表示非師傅生沒有增加 閱讀的時間及習慣，但顯然地家長沒有感受到他們孩子的改變（研究札記，
2004/11/10；2005/4/25；2005/12/10；2006/2/21）。孩子顯然是因方案活動 的需要而誘發出閱讀行為，他們在國語成績上的進步，實在不能忽略實施同
儕師徒制的此一因素。
第三、師傅生感覺出閱讀的興趣，特別是要為徒弟生找適當的讀物，
既要自己喜歡，且有能力為徒弟導讀，也要考慮到徒弟是否願意接受他/她 所選取的讀本，因此無形中接觸了更多的讀物。在方案實施的過程中，非師 傅生也反應他們觀察及感覺到師傅生對學習比較認真，各方面表現比較好（
研究札記， 2006/1/20）。基於六上全班實施《怪醫黑傑克》漫畫套書閱讀 活動，師傅生及非師傅生一起閱讀、討論、上網搜尋資料，另外，師傅生也 從師徒相互討論後所建構的學習經驗，再回饋到班級內與非師傅生的學習，
因而非師傅生在六上的國語成績也較之前成績亮麗。
學生國語成績是否受同儕師徒制的輔助措施影響，固然需要更多嚴謹 的研究設計以資證明，如「實驗組—對照組」、標準化評量工具等加以驗 證，但是它仍有現實的困難與限制，其中之一就是受教公平性、實驗場域的 自然性、標準化評量工具難設計、時程長短等問題，這也是為什麼國外實務 工作者不主張採用「實驗組—對照組」、標準化評量工具等研究設計的原因
（Barton-Arwood et al., 2000; Herrera, 2004）。或許，師傅生的國語成績進步 不足以充分證明完全受同儕師徒制閱讀活動的影響，但是由合作夥伴老師、
家長、及同儕的表現比較，已大致勾勒出同儕師徒制的閱讀活動確是促進師 傅生國語進步的重要因素之一。未來，我們需要在自然情境下，進行更多的 不同區域的個案研究，以比對其實施的結果。
（三）師傅生的學業成績改變與參加同儕師徒制有密切關連，但可以擴 大國語之外科目的學業成績，作為評估成效的依據
教師實施任何的輔助性教學策略，最終仍要檢視它是否有助於學生的 學習改變。檢視學生的學習改變有許多不同的指標，內容相當繁瑣，也不易 達成。最簡單的方式就是觀察學生的學業成就變化。筆者選擇國語及七大領 域總平均作為檢視的數據之一，實因在此輔助的教學策略中，閱讀為主的活 動直接是與國語成績有關，而國語成績與整體的學習表現有關，這已在「相 關文獻探討」中有所論述。筆者不擬加入其他學科成績檢視，如數學、社會 等科目，以免混淆及模糊同儕師徒制的真實效果。此外，從現場觀察中，筆
者與合作夥伴老師一致認為同儕師徒制對學生的社會化行為影響較大，符應 文獻的敘述（如Kram, 1985; Fresko et al., 1998），這種社會化行為似乎更應 能反應在其他科目的學習表現上，但它可能需要教師修正方案內的一些活動 內容，或實施更長的時間（2~3年），才可能見到一些成果。用國語及總平 均的整體表現作為學業成績的依據或嫌薄弱，但這是見仁見智的問題，因為 任何指標的選擇都可能受到不同立場者的質疑。
不過，筆者為補強這個部份，除以師傅生三個學期的成績做前後比對 外，也比較師傅生與非師傅生在各個學期的成績，以呈現出學生是否參加同 儕師徒制與成績變化的差異情形。唯一的缺憾是因為重新編班、行政不支援 等緣故，無法取得該班學生在四年級下學期的T分數，當作比較的基準線。
此外，筆者也在六年級下學期初，整個方案活動結束後，利用問卷對學生進 行後設認知的調查，以輔助說明學生的學業成績變化的原因。不過，如果這 份問卷亦能如學期成績一樣，每個學期結束時施測（或者至少再增加1次 前測），或許分析與解釋學生學業成績變化的資料時將更為豐富。
（四）合作夥伴老師的心力投入與學生反應是肯定與正向的結果
長期實施此輔助性的教學策略是否會增加教師的負荷？這不是能簡單 回答的問題。根據合作夥伴老師的反應，對生手教師而言，初期的掙扎是無 可避免的心境（研究札記，2004/12/28）。因為此輔助性的教學策略不是教 師隨性複製即可實施，它至少須要：（1）事前規劃同儕師徒制的活動計畫。（
2）對師傅生持續實施在職訓練，它應被視為學生整個學習活動的一部份。
（3）要有耐心實施，支持及鼓勵師傅生在活動初期面對的困難及挫折。（4）
實施同儕師徒制的活動時程要夠長，否則功虧一潰。乍看之下，它的要求非 常麻煩且難度頗高，然而，合作夥伴老師在操作一個半學期後（五下學 期中），逐漸感覺進入佳境，時間越長，在教學現場中越覺得教學輕快而 且很有成就感，尤其他具體看到班級經營與學生表現超越同年級其他班級的 結果，筆者或可稱他是「苦盡甘來」（研究札記，2006/4/2）。合作夥伴老 師最終同意這種教學投資的成本效益，但是它能否吸引與說服其他「新手老 師」採納及投入這種輔助性的教學策略，筆者仍持保留的態度。
參與方案的學生的反應是熱情的與積極的，這當然與合作夥伴老師的 事前規劃、過程中支持與鼓勵他們、及學生感受到重視與進步的因素有密切 關連。擔任師傅生的資格應限制到最小及最少的程度，才能給更多學生感覺 到「公平」及學習的機會。學生從實際的「準教學」經驗中，大多反應出「
體會當教師」的教學甘苦，進而表示回到教室內應扮演好學生的角色。這也 是何以師傅生在有關「學業學習」、「社會化學習」和「早期生涯發展」的 後設認知表現比非師傅生優異的原因。儘管，絕大多數參加過同儕師徒制後 的學生，都希望能繼續參與這項經驗傳承的工作，而從未有此經驗的非師傅
體會當教師」的教學甘苦，進而表示回到教室內應扮演好學生的角色。這也 是何以師傅生在有關「學業學習」、「社會化學習」和「早期生涯發展」的 後設認知表現比非師傅生優異的原因。儘管，絕大多數參加過同儕師徒制後 的學生，都希望能繼續參與這項經驗傳承的工作，而從未有此經驗的非師傅