跨年級同儕師徒制中師傅生
學業成績及其學習感受改變之分析
摘 要
同儕師徒制是「同儕學習」的方式之一，它將有經驗或能力高的孩子（
師傅生）與經驗少或能力低的孩子（徒弟生）配對，透過同儕間的相互協助 的過程，一方面提昇經驗少或能力低的孩子的學習程度；另一方面，有經驗 或能力高的孩子重新建構個人的後設認知，擴大他們未來的學習知能架構。
師傅生得到教師額外的訓練指導，及透過師徒制方案經歷與徒弟生的互動關 係，這些都是未擔任教導者難以得到的額外學習機會及經驗。學校教育（或 教師教學）需安排這項輔助教學策略提供給學生學習的機會。
本文旨在以量化資料分析一位國小五年級導師在班上實施三個學期以閱 讀活動為主的「跨年級同儕師徒制」輔助教學方案後，師傅生與非師傅生（
該班非參與方案的學生）的國語及七大領域整體表現的學習改變情形，及在 方案結束後這些學生的學習感受，以呈現在「同儕教導」中，師傅生學習改 變的清晰全貌，提供有意實施跨年級同儕學習的教育工作者作為實施或研究 的參考。
關鍵詞：同儕師徒制、同儕教導、師傅生、師徒制 陳嘉彌
國立臺東大㈻教育系教授
Abstract
Peer mentoring in elementary school is a strategy of peer learning for pupils, pairing student of one-by-one to be mentors and mentees. For mentees, peer mentoring will promote their learning abilities. For mentors, the process can reconstruct their meta-cognition as well as enrich their future learning, in which they will receive extra training from their teachers, and also gain experience in interacting with mentees. Students who do not participate in a peer mentoring program will have less chance of receiving these kinds of benefits. Therefore, schools and teachers shall consider arranging peer mentoring programs for the benefits of their students’ learning.
This paper studied the efficiency of a cross-grade peer mentoring program in which a 5th grade elementary school teacher had used it as an aided teaching strategy in her class for 3 semesters. The efficiency of this program was examined by the following quantitative data: (1) the achievement in Language Arts (Mandarin) and overall performance (seven learning areas) of student mentors and student mentees as well as those of student mentors’
classmates who did not participate in the program; (2) responses from the participants and non-participants relating to their learning at the end of peer mentoring. The paper attempts to provide a perspective on peer-instruction and information for those who would like to employ this teaching strategy in classes, or to use the information for further study.
Keywords: peer mentoring, peer tutoring, mentor students, mentoring
Jia-Mi Chen
Professor, Department of Education, National Taitung University
Change in Academic Achievement and Learning Responses
of Student Mentors Participating in a Cross-grades Peer
Mentoring Program
壹、研究背景與目的
教育改革的主要精神之一是鼓勵教師以多元化教學方式提昇學生的學 習成效。「同儕師徒制（peer mentoring）」是一種「另類」的輔助學習策 略，它利用「孩子幫助孩子成功」的理念給予參與學生「教」與「學」的 機會，這種輔助性措施提供師生更多元、豐富的學習。一些相關研究（例如 Benard, 1990；Goodlad & Hirst, 1989）曾指出，不同年齡層孩子相互教學，
對改善他們學業成就和社會性發展有相當助益。教師應多運用孩子「教 中學」的輔助教學策略，提供孩子多方面的學習途徑及發展。
同儕師徒制是「同儕學習（peer learning）」的方式之一，它將有經驗 或能力高的孩子與經驗少或能力低的孩子配對，透過同儕相互協助的過 程，一方面提昇經驗少或能力低的孩子的學習程度；另一方面，重新建構 有經驗或能力高的孩子的後設認知，擴大他們未來的學習知能架構；特別是 師傅生得到教師額外的訓練指導，及經歷與徒弟生的互動關係，這些都是未 參與師徒制者難以得到的學習機會及經驗。學校教育(或教師教學)需提供學 生這項輔助教學策略的學習機會。
「同儕師徒制」除了展現上述功能外，它還能幫助所有參與學生「社 會化行為（social behaviors）」及「學業成就（academic achievement）」得 到成長。近年來，孩子在學校或家庭生活中可能面臨的困擾包括：群體中的 疏離感、無法解決個人、家庭、情緒及同儕友誼、缺乏學習動機及自信等問 題，這些都被視為個人壓力及衝突的關鍵來源（Pyatt, 2002），導致他們的 社會化行為發展漸顯遲緩。此外，Goodlad（1998）、Gensemer（2000）等 人也指出，教師實在無力獨自一人在教室內面對及滿足每一位學生的需 要，也無法在教學過程中顧及所有學生的學習情形；有一部份教師既無 法「看到、教到」，也可能「知道，卻無力處理」學生的問題，因而無法 改善學生的學習成就。Goodlad、Gensemer等人認為運用同儕師徒制能滿足 孩子的社會化學習需求，及解決教師可能碰到的上述問題，它能使教師從「
教師本位」轉為以「學生本位」的教學者，進而轉化為教學的促進者，全面
觀照每位學生，並進一步導引學生成為獨立自主的學習者。過去的研究 已發現，教師利用同儕師徒制的教學策略，對個人及班級有：營造正面的 班級氣氛、教師更主動視導學生的學習、及關注學生的每日進步的效果
（黃善美，2004；陳嘉彌，2005；Jenkins & Jenkins, 1987）。
利用同儕教導同儕的概念並不是一個新點子，但是對它進行系統化的 研究及發展出許多不同的方案卻是近二十年才逐漸起步的工作；例如Quicke
（1986）研究同儕閱讀方案、支持能力不足學生的師徒制；Sharpe（1996）
研究以師徒制作為處理行為難纏孩子的工具；Batty、Rudduck和Wilson 等人
（2000）發展一個中學內高年級高成就的女生作為8年級學生師傅生的 方案。史丹福大學以閱讀及數學測驗分數為例，發現在不同的教學策略 中，跨年級同儕師徒制比電腦輔助教學、減少課堂學生人數、或增加教學 時數的策略更為有效，它所產生的教學成本效益四倍於其他的策略（Levin, Glass & Meister, 1984）。Falchikov（2001）的研究更指出在學校教育 系統中，有四種可實施同儕學習的形式：（1）同班級內同學間相互學習；
（2）同年級程度較高的學生跨班帶程度較低的學生；（3）同校內高年級學 生帶低年級學生；（4）不同學校或機構間，年紀大者帶年紀小者。因此，
教師利用「同校內高年級學生帶低年級學生」及「一對一」的方式，進行長 期的「同儕學習」教學活動，是可以採用的一種輔助教學策略。
國內有一些研究發現「同儕教導」的策略有助於「徒弟生」的學習（
如楊秉鈞，2003；賈惠文，2004），但他們的焦點多在同年級或同班的研究 對象上，實施期間較短，未特別注意到「師傅生」的學習改變，以及在一個 班級中，實驗組可能會無形中影響到同班級內非參與者的學習影響。「同儕 學習」是否只能限定在同年級或同班中實施？它的效果是否僅止於採用某個 學科成就（如國語或數學）作為考驗的指標？它對學生又有何其他的學習效 果？長期性方案對同儕學習中的師傅生是否也能像徒弟生獲得實益？這些議 題常受到國內許多實務工作者的重視與質疑。究其原因是：許多實驗方案缺 乏長期的實施設計（常少於一個學期），以致短期的實驗方案只能偏重收集
「徒弟生」某一學科成績的變化數據，而忽略「徒弟生」與「師傅生」其他
的學習影響（如社會化行為），和觀測「師傅生」學習改變的情形。
職是之故，本文旨在分析一位國小五年級導師在班上實施三個學期以
「閱讀」為主的「跨年級同儕師徒制」輔助教學方案後，擔任教導者的師傅 生與班級中未擔任教導者的非師傅生的國語及七大領域表現(後文以「整體 表現」及「總平均」等詞交互使用）的學習改變，及方案結束後學生的學習 感受，以呈現「跨年級同儕師徒制」的清晰全貌，，提供教育工作者應用及 研究的參考。本文有三個研究待答問題：
1.學生擔任師傅生是否會影響國語及整體表現的成績？
2.師傅生與非師傅生的國語成績及整體表現是否有所差異？
3.方案結束後，學生對學業、社會化行為及生涯的學習感受，及其與國 語和整體表現成績的關係為何？
貳、相關文獻探討
「 同 儕 師 徒 制 」 結 合 「 同 儕 學 習 ∕ 教 導 」 與 「 師 徒 制 」 的 概 念 。 Brodkin與Coleman（1996：21）定義它是：「師傅為朋友及角色典範，他∕
她以一對一的方式，長期支持和照顧徒弟，在既定目標下，師徒基於尊重、
溝通及個人成長而形成的特殊投入關係，能夠促進參與者的自尊及教育 經驗。」這種特殊的投入關係包含了師徒間同儕學習、同儕教導及同儕合 作。參與同儕師徒制的學生都能經驗到：情感支持與友誼的發展、改善自尊 與自信、增進學科或非學科的知識及技能、及改善社交網絡與人際關係等益 處（陳嘉彌，2005）。這些益處須賴「情境學習（situated learning）」理論 的應用才能獲得實踐。
「情境學習」關注學習者所處的情境脈絡及其學習活動，它強調學習 者是自然地處於被建構的情境脈絡中，學習知識、情意、技能，以達成學習 的目標（Brown, Collins & Duguid, 1989）。情境學習活動常出現在：（1）
文化脈絡中，如家庭、社區、公共場所等地；（2）實用的知能，著重於解 決自然發生的現實問題；及（3）情境化的具體行動中（Suchman, 1987）。
學習者的知識和經驗不僅能透過情境脈絡達到學習遷移的效果，而且也能成 為「某種教學者」的角色，無形地在情境中影響他人。許多學者指出知識領 域的真實的學習（authentic learning）與情境綁在一起（context-bound）已是 學習的必然趨勢（Lehman, Lempert & Nisbett, 1988），而情意與技能的學習 亦復如此。Driscoll（1994）建議教師在教學中可善用情境學習理論協助學 習者學習，包括：提供真實活動的學習環境、提供協商技能、教學內容應多 元化、及協助學生反省思考。國小教師如接納Driscoll的建議，利用「情境 學習」理論實施跨年級同儕師徒制，其方式可採用「正式的」方案於班級教 學中，活動內容可由學生較無能力高低限制的「閱讀」切入，以建立或增強 參與學生的學業成就，及提供他們操練社會化行為的學習機會。
「閱讀」是一項促進語文學習進步的重要工具及途徑。同儕師徒制方 案的實務工作者大多認為「閱讀」的內容及進度較具彈性、無壓力、被師徒 雙方接受的程度最高、能培養閱讀的興趣，長期而言，最能幫助參與者有效 的成長（Hartley, 2004；Jucovy, 2000）。曾志朗（2005）曾表示孩子的「閱 讀」，一定要一看到字音就會唸，注意力才會集中到意義與語法的組合 部份。一般而言，「唸說故事」的反覆學習方式能建構及增補個人理解語 文的能力；特別是為他人「說」、「唸」或「解釋」圖書的內容，個人除能 達到閱讀的目的外，也能從雙方的互動學習中重新建構語文的知識及經驗，
進而發展出新的認知結構。實證研究已證明「閱讀」對提昇學童的國語文能 力確實發生效用（謝國村，2004），亦即「閱讀」會影響國語成績。「
國語」是學習其他學科的基礎，也是生活的基本能力之一（劉靜蓉，2004）。
一般而言，國語成績與其他學科（如數學、社會等）成就具有某種程度的關 係，甚至與整體學習成就有關。
除了從國語及整體表現觀察學生的學業成就外，提供學生「社會化學 習」及「早期生涯發展」的學習也是學校教育的重要目標。Jones（1968）
指出社會化學習是任何教育系統的重要成份之一，學生需參與生活化的 情境，學習與人互動。他相信運用孩子作為「教師」的角色，可能比教師 本人更能達到「企圖教導孩子觀察及改善與其他孩子相處」的社會化學習的
目的。在社會化學習情境中，某些團體成員能成為(或學習)他人典範、
諮商、接納、關懷、分享及認同的角色，這種社會化學習不是教師光「
教」或「說」，學生就能學會，而是學生要能在真實的情境學習中操練這 些人際的互動行為。
「早期生涯發展」也會影響孩子的學習發展。孩子從遊戲中模仿角色 典範、與同儕互動、自我覺察、收集資訊、規劃個人學習，這些都是早期生 涯發展的學習內涵，幫助孩子建立自尊、自信的自我概念，從而影響未來的 學習及生涯發展（吳芝儀譯，1996）。Briggs（1998）指出參與同儕師徒制 方案的孩子能精熟教學及人際關係，他們能順利地從孩童時期進入青少年階 段，並將麻煩的行為轉化為建設性的行為。這些早期生涯發展的學習經驗能 改變孩子與同儕、師長間的人際關係，能將教師和擔任教導者的孩子轉化成 為合作的夥伴。
學生的國語成就、整體表現、社會化學習或早期生涯發展的學習，單 靠教師教學或個人努力是不夠的。教師如採用「跨年級同儕師徒制」輔助 教學策略，不僅有助於師傅生重新建構個人的知能，而且對提昇師傅生的 自信、社會化學習，甚至班級效能都有所助益（陳嘉彌，2005）。Fresko與 Kowalsky（1998）曾以高中生、國小生為師徒配對，進行同儕師徒制活動，
結果發現師傅生的學業成就、自信、活動規劃能力等均有所進步。Queralt（
1982）、Busch（1983）等人發現，越早參加師徒制方案及參加越久的人，
他們的學業成就也越佳，這種豐碩的師徒學習過程應延續到徒弟生轉換為師 傅生一職為止。
誰能擔任「師傅生」的角色與工作？在「同儕師徒制方案責任指引」
（Peer Mentoring Program Responsibility Guide）所羅列擔任師傅生的條件中，無一 項與學業成就高低或是否是「好學生」的標籤有關（參見：https://www.fin.
ucar.edu/hr/humancapital/peerment_chart.html）。根據研究發現，部份閱讀低 成就的六年級學生擔任幼稚園生的師傅生後，他們行為及掌握閱讀結構與重 點的能力獲得提昇（Leland & Fitzpatrick, 1994）；部份瀕於學習邊緣的高中 生因獲得擔任師傅生的領導經驗，導致他們的學習注意力及上課出席率得到
改善（Devlin-Scherer, 1997）。這些研究說明學業低成就的學生並非不適合 擔任低年級學生的師傅生；反之，在適當的方案規劃下，這些學生可能因得 到擔任教導者的機會而促使自己的學習成長。
師傅生和徒弟生的年齡差距多大？學者建議國小以五年級以上的學生擔 任師傅生較為適宜（Gensemer, 2000）。其理由是：這些學生已有相當的成熟 度、能夠負責、成就表現較穩定，而且有較低年級生所經歷的學習經驗，不 僅能幫助較低年級生的學習，較無壓力與之相處，也能幫助他們渡過關鍵的 轉換階段。在年齡方面，學者建議同儕師徒年齡差距至少應有2歲的差異，方 案較容易實施成功（Barone & Taylor, 1996）。
參、研究方法與資料收集
一、研究方法
筆者基於「具實驗性質的教學策略宜長時間實施在自然的教學情境 中，不宜刻意區分實驗組及對照組的參與對象，其研究設計與結果較符合 現實情境，也具實用的價值」（Barton-Arwood, Jolivette & Massey, 2000）的 因素考量，採用「準實驗設計」中「不等組前後測設計」及「時間系列 設計」二種方法進行資料收集與分析。
（一）不等組前後測設計
由南部一所國小五年級中18名學生擔任師傅生（教導者），成為「實 驗組」，另外18名為非參與方案的學生，則自然形成「對照組」。由於此校 是屬於都會區外緣學校，五年級生是由四年級生重新混合編班而成，程度較 齊，且學生性別恰好男女各半，研究者順勢在師傅生的性別選擇上，也決定 採取男女各半的設計。
其次，選取師傅生的方式乃依：學生的自由意願、導師篩選（過濾掉 嚴重行為偏差或高危險傾向的學生）、及家長同意等三項原則進行。研究者 與該班導師觀察這18名師傅生的程度（四下總平均）及人格特質，並將他們 與對照組的學生做比較，初期發現兩組學生程度及表現差異不大。此吻合前
述文獻「儘量不要對擔任師傅生一職有過多的條件限制」（Barton-Arwood et al., 2000；Leland & Fitzpatrick, 1994；Devlin-Scherer, 1997）。
徒弟生的選取則委請同學校三年級各班級導師根據學生需要（如閱讀 障礙或學習低成就者），挑選1~3名徒弟生，總計18名。選擇出的學生，以
「一對一」方式配對師傅生，他們的年齡差距約2歲，此符合文獻中Barone 與Taylor（1996）的建議。師傅生、非師傅生及徒弟生人數及性別如表1。
表1 師傅生、非師傅生及徒弟生人數及性別統計表
年級 背景 男 女 總計
五年級~六年級（同班） 師傅生 9 9 18
非師傅生 9 9 18
三年級~四年級（不同斑） 徒弟生 11 7 18
（二）時間系列設計
以三個學期的時程為準，進行同儕師徒制活動及成績資料收集（自 2003年9月至2005年1月）。許多的研究指出，短期性的師徒方案對青少年 的影響有限，特別是資源不足、且無足夠訓練的師傅的方案，甚至可能 對青少年學習產生負面的影響，唯有長期的師徒制才能產生若干的效果（
Campbell-Watley, 2001；Grossman, 1999；Philip, Shucksmith & King, 2004），
Grossman與Rhodes（2002）更直接地指出師徒制至少需實施12-18個月（2-3 個學期），較能產生顯著的收穫。
（三）實驗處理的評量資料
師傅生的學業成績改變資料，以與同儕師徒制的閱讀活動有關的國語 成績，及整體表現的總平均為主。這二項成績皆轉化為T分數，除比較師傅 生三個學期間的分數外，也比較師傅生和非師傅生各學期分數的差異情形。
採用國語及總平均成績的原因是：輔助教學策略的目的之一即在觀察參與者 是否能在學業成就上有所進步，因而觀測國語與總平均分數比另外設計測驗 工具所得到的結果，更為客觀及有效，Herrera（2004）指出這也是大多數實 施同儕師徒制方案的實務工作者最常採用的評鑑方法之一。
學生的學習感受則透過「學生參與同儕師徒制結束後學習反應調查量 表」，分別施測師傅生及非師傅生。此份調查量表參考Briggs（1998）、
Jones（1968）、Kram（1985）、吳芝儀（1996）等人有關學業學習、早期生 涯發展、及社會化學習的文獻編製而成。
二、方案實施過程與資料分析方法
（一）師徒配對及師傅生訓練
師徒配對考慮性別、當事人及家長意願、當事人參與度等因素，作為 確保雙方互動順暢的先決條件。師傅生確認後，導師即進行師傅生訓練活 動，並以漸進方式促使師徒熟識、建立關係，進行互動學習活動。
師傅生初期訓練時間為4節課，內容包括如何溝通、傾聽及接納對方的 技巧。雙方碰面後的活動過程中，每個月再有1節課持續進行在職訓練活 動，內容除延續初期訓練的重點外，也加入指導師傅生「如何教」徒弟生的 方法和技巧。師徒互動時間，每週不連續日2次，皆利用早上正式上課前的 30-40分鐘「晨光時間」進行。互動初期，皆在師傅生導師的視線範圍內進 行活動；之後，視實際狀況逐漸給予參與學生自由的互動空間。
（二）師徒活動內容
五年級上學期，師徒互動內容以「閱讀」居多，活動地點選擇在圖書 館進行，由師傅生挑選適當的讀物唸給徒弟生聽、或與徒弟生共讀。
五年級下學期的活動雖仍以閱讀為主，為延宕參與學生的學習樂趣，
因此多加入作業指導、電腦教學、運動等多元化的活動內容；活動地點也視 活動需要而變更至電腦教室、運動場等場所。閱讀仍佔1/2比例，其餘則為 其他的活動。
六年級上學期，除維持五年級的活動架構外，為擴展參與者的學習功 能及加強師徒閱讀趣味化的活動，筆者以手塚治虫繪製《怪醫黑傑克》漫畫 18集套書（林敏生，1997）作為師徒活動的指定閱讀讀物。其作法是：師傅 生先讀完一本《怪醫黑傑克》後，再向徒弟生導讀此書，之後師徒相互 討論，最後寫成「師徒交換日記」。在此同時，同班內的師傅生及非師傅
生也會一起閱讀、討論、上網搜尋這套漫畫書的資料。師傅生與班上同學的 互動學習，能轉移建構到與徒弟生的互動活動中，而後再將經驗回饋到班級 內學習。這種層層建構的學習知能更豐富了師傅生的個人學習。
（三）學業成就資料收集
學業成就記錄主要收集三個學期的國語及七大學習領域總平均的成 績。如前述，「閱讀」是方案的主要活動，因此我們選擇與閱讀有高度相 關性的國語，作為觀察其活動成效的因素之一。國語成績依據該校成績考核 辦法，由期中考及期末考測驗成績平均而得。總平均成績則為另一個學業成 就的觀測指標，它則為七大領域成績的總和平均分數。
師傅生的成績記錄包括五上、五下、六上等三個學期分數。所有分數 皆轉化為T分數，以回答研究問題一至研究問題三。統計考驗方法除採用 Pearson相關分析、t檢定、及多元迴歸分析外，也以「變異數分析—重複量 數」分別檢視師傅生三個學期的國語及總平均成績是否有差異存在，若考驗 值達到顯著水準，則進行趨向分析（trend analysis），以瞭解成績的變化情 形。
（四）學習感受資料收集
利用「學生參與同儕師徒制結束後學習反應調查量表」分別施測師傅 生及非師傅生，以回答研究待答問題三。調查量表編製完成後，委請學者汪 履維、余鑑、及國小教師黃善美等人做專家效度檢驗，並提供修正意見。正 式施測時間於六年級下學期開學後第4周展開。問卷根據文獻所述師徒制具 促進「學業學習」、增進「社會化學習」、及「早期生涯發展」等功能設計 25項題目（參見表8）；其中，「學業學習」3題（Cronbach α=.73），「社 會化學習」14題（Cronbach α=.85），「早期生涯發展」8題（Cronbach α=.71）。
反應選項採Likert Scale五等第，由「非常不同意」到「非常同意」，其中 第7、19題為反向題。25項問題詳列於「資料分析與討論」中，除呈現各題 平均值、標準差及順序排列外，也以「學業學習」、「社會化學習」及「早 期生涯發展」為自變項，利用多元迴歸分析探究它們與國語和總平均成績的 關係。統計分析定在.05的考驗水準。
肆、資料分析與討論
根據三個研究待答問題，將資料分析結果及討論臚陳如後：
一、學生擔任師傅生是否會影響國語及整體表現的成績？
整體而言，師傅生各學期的國語成績及整體表現(總平均成績)均呈現進 步的分數，它們的標準差漸減小，而有集中的趨勢；此外，上、下限的分數 也隨學期而逐漸提昇（表2）。由Mauchly球形檢定分析中，國語成績部 份，Mauchly’s W係數為.98（χ2=.28，p>.05）；整體表現部份，Mauchly’s W係 數為.91（χ2=1.57，p>.05），表示三個學期國語及總平均的相依樣本，皆未 違反假設，故無須進行修正。由表4發現，師傅生各學期國語成績（F=23.72, p<.001）及總平均（F=10.93, p<.001）之平均值皆達極顯著的差異；進一 步由趨向分析發現，三個學期的國語成績（F=54.36, p<.001）及總平均（
F=14.52, p<.01）均呈現顯著的線性趨向，但在二次趨向上，皆未達顯著水 準。再由各學期成績成對比較發現（表4），國語成績每學期均明顯進步，
總平均則是六上明顯高過五上及五下；五下學期總平均雖高過五上，但二者 差異未達顯著水準。
表2 師傅生三個學期國語成績及總平均T分數平均值分析表
國語成績 總平均
年級 平均值 標準差 95% 信賴區間
平均值 標準差 95% 信賴區間
下限 上限 下限 上限
五年級上 52.64 4.55 50.38 54.90 54.25 4.52 52.00 56.50 五年級下 54.39 4.36 52.22 56.56 54.57 4.61 52.27 56.86 六年級上 56.39 3.82 54.49 58.29 56.42 4.09 54.39 58.46
表3 師傅生三個學期國語成績及總平均單因子變異數分析及趨向分析摘要表
國語成績 總平均
變異來源 SS Df MS F SS df MS F
組間A 126.75 2 63.37 23.72*** 49.52 2 24.76 10.93***
組內（誤差）
受試者間S 832.71 17 916.56 17
殘差（A*S） 90.83 34 3.84 77.00 34 2.26
全體 1050.29 53 1043.08 53
線性趨向 126.56 1 126.56 54.36*** 42.40 1 42.40 14.52**
誤差 39.58 17 2.33 49.65 17 2.92
二次趨向 .18 1 .18 .06 n.s. 7.11 1 7.11 2.70 n.s.
誤差 51.25 17 3.02 27.34 17 1.61
n.s. non-significance; ** p<.01; *** p<.001
表4 師傅生三個學期國語成績及總平均成對比較表
國語成績 總平均
（I）
SCOREa
（J）
SCORE 平均值差異（I-J） 標準誤 平均值差異（I-J） 標準誤
1 2 -1.75** 0.57 -0.32 0.49
3 -3.75*** 0.51 -2.17** 0.57
2 1 1.75** 0.57 0.32 0.49
3 -2.00** 0.56 -1.86*** 0.44
3 1
2
3.75***
2.00**
0.51 0.56
2.17**
1.86***
0.57 0.44
a 1代表五年級上學期，2代表五年級下學期，3代表六年級上學期
** p<.01; *** p<.001
由上述分析可歸納出：師傅生長期的學習表現是集體性驅中向上持續 地進步。在長期的同儕師徒制中，以「閱讀」為主，再加上作業指導及使用 工具書的輔助活動，師傅生的國語成績確實往上發展，此結果與Leland et al.
（1994）的發現頗為類似。由前述文獻及方案活動設計觀之，我們相信同儕 師徒制的「閱讀」活動與學生的國語成績間有關；尤其是六上(最後一個學 期)，在師徒互信的良好關係下，設計一套師徒共讀的圖書，並讓彼此撰寫 及分享「閱讀心得」，這項活動對師傅生學習產生相當大的正面效果。共 同撰寫「閱讀心得」的設計不僅吻合Driscoll（1994）所提出「在同儕師徒 制方案中，老師應協助學生反省思考」的建議，而且也驗證文獻中Barone與 Taylor（1996）、Leland-Jones（1998）、Gensemer（2000）的研究，他們認 為師徒利用格式化的省思筆記交互閱讀，更能增進彼此關係及學習效能。
由於同儕師徒制是輔助的教學策略，五下（第二個學期）雖已能明顯 見到國語的進步，但在整體表現部份，或許師傅生仍處於改變的「醞釀」狀 態，以致五下無法見到顯著地進步；然而由於師傅生長期浸潤於師徒制的活 動，到六上結束時，他們或因從熟稔整個活動的方式中受到「社會化學習」
及「早期生涯發展」的豐富刺激，而由「教學相長」中得到進步的契機，導 致整體表現有明顯的進步。長期而言，我們相信師傅生的整體表現會越臻進 步，從趨向分析中，發現他們三個學期國語及整體表現的成績為向上的直線 趨勢（表3），可以預期未來的表現也會越來越佳。
二、師傅生與非師傅生的國語成績及整體表現是否有所差異？
表5發現，以t檢定比較師傅生（實驗組）與非師傅生（對照組）三個學 期的國語及總平均成績，師傅生的成績皆明顯地高過非師傅生（p值達.05水 準以上）。這顯示，學生參與同儕師徒制活動方案，投入一些課間時間帶領 低年級學生學習，此一「犧牲」並不會造成他們在班級團體中的成績退步，
反之，對照表3，師傅生各學期成績不僅持續地進步，而且他們之間的成績 差距也逐漸減小。
表5 師傅生與非師傅生國語成績及總平均成績之t檢
學習成就 背景 平均值 標準差 t檢定
五上國語 師傅生
非師傅生
52.64 47.36
4.55
11.63 2.54*
五上總平均 師傅生
非師傅生
54.25 45.75
4.52
11.93 2.90**
五下國語 師傅生
非師傅生
54.39 45.61
4.36
12.09 2.90**
五下總平均 師傅生
非師傅生
54.57 45.43
4.61
11.85 3.05**
六上國語a 師傅生
非師傅生
56.39 47.41
3.83
11.82 3.07**
六上總平均a 師傅生
非師傅生
56.42 45.51
4.09
12.19 3.60**
*p<.05 **p<.01
a 六上國語及總平均計算T分數後，因「非師傅生」中出現一個極端值，故在t檢定中剔除不
計，導致師傅生與非師傅生的平均值不是50.00。
雖然同班中參與同儕師徒制的師傅生表現比非師傅生佳，但由表5中發 現非師傅生三個學期的國語成績似乎也在進步（47.36，45.61，47.41），而 整體表現則不然，它一直維持在某一個水準間(45.75，45.43，45.51）。非 師傅生的國語成績在六上時微幅地進步（提昇到47.41），似乎與當時同儕 師徒制活動中加入閱讀《怪醫黑傑克》漫畫有關。由於師傅生的閱讀行為與 經驗回饋到班級內的學習，非師傅生的國語文學習明顯地受到正面地影響。
對照表10的發現「學生的成績與『社會化學習』有關」，而師傅生在這方面 扮演了重要的角色。亦即，師傅生在班級中回饋他們在同儕師徒制活動中的 學習經驗，特別是在閱讀及社會化行為部份，它們導致非師傅生的國語成績 受到正面的學習影響。
至於非師傅生的整體表現為何未能如國語成績般地進步？難以由目前 資料遽下結論。不過，筆者推測類似前述師傅生三個學期的整體表現的分析 一樣，非師傅生可能比師傅生處於更長的「醞釀」階段；他們的國語成績在
六上大幅進步後，仍須要一段與師傅生更長的互動時間，整體表現的進步才 可能會明顯的出現。
另一個可能原因可從表7的資料予以解釋：全部的非師傅生對班上師傅 生的表現都給予不錯的評價，而且大多數的非師傅生也表示在班上的學習 過程中，多少受到師傅生表現的刺激影響。然而，是否由於每個人受到的 影響程度不一，及受到師傅生刺激而影響其他學習的時間仍不夠長（除了與 師傅生的閱讀活動刺激表現有關），以致非師傅生的學業進步只能局部表現 在國語成績方面，而在整體表現方面尚無法有明顯進步的現象？它仍待進一 步探討。然而，我們可以確認的原因是：同儕師徒制是一項輔助教學策略，
學生如果沒有參加此方案，當然無法得到更多的輔助學習效果；此外，合作 夥伴老師運用此方案的時間還不夠長，且初為新手，實務經驗尚待磨練，因 此同儕師徒制對組織成員的全面影響須要更長的時間來驗證。「時間」因素 對同儕師徒制功能發揮的影響，早已得到Kram（1985）、Busch（1983）、
Queralt（1982）等研究的證實。
許多研究曾顯示，參與師徒制者的表現及發展比未曾參加者要佳，特 別是高上課出席率、低退學率及行為常規改善等最為明顯（Devlin-Scherer, 1997；Duckworth, 1988；Phillips, 1980），而學習成就也不例外（Gensemer, 2000；Greenwood, Carta & Hall, 1988）。師傅生的學業成績比非師傅 生進步，也驗証過去的研究結論「參與師徒制者的表現及發展比未曾參加 者要佳」（如Devlin-Scherer, 1997；Gensemer, 2000；Greenwood, Carta &
Hall, 1988），它應該與接受這項同儕師徒制輔助教學策略的額外學習機會 有關，他們從師徒互動活動中所產生的自信心、自我肯定、自我要求、及規 劃能力（與早期生涯發展有關），乃至學會表達自己、對教師教學產生同理 心、了解人際互動技巧、與同學建立良好人際關係（與社會化學習有關）等 因素，均直接或間接地影響學業成就的表現（參見表9，表10）。
三、「跨年級同儕師徒制」方案結束後，學生對學業、社會化行
為及生涯的學習感受，及其與國語和整體表現成績的關係為
何？
筆者於師傅生六年級下學期開學後第四周實施「學生參與同儕師徒制 結束後學習反應調查量表」，調查師傅生及非師傅生的學習感受，其結果分 析如下：
（一）師傅生及非師傅生填答問卷的情況
表6呈現停止同儕師徒制後的師傅生感受。雖然，同儕師徒制已經在六 年級下學期停止活動，大多數的師傅生（至少77.8%）表示偶而（每個月至 少1 次）仍會相互聯繫，而部份師傅生（33.3%）更會經常想念那段日子，
無人表示不會想念它。再者，師傅生對目前的學習是否受到「曾經參加同 儕師徒制的經驗影響」的反應表示「很多部份」及「部份」的人數比例佔 77.7%，無人反應目前學習「沒有」受到過去參加「同儕師徒制」活動經驗 的影響。顯示，即使停止同儕師徒制方案活動，過去的參加經驗仍多少延續 影響到目前的學習。
表6 師傅生的基本近況資料
題目 反應 師傅生n（%）
同儕師徒制活動方案結束後，你們彼此是否仍 相互聯繫
經常（每週至少1次） 1（5.6）
偶而（每個月至少1次） 14（77.8）
沒有 3（16.7）
你們是否懷念過去相處的時光
經常 6（33.3）
偶而 12（66.7）
沒有 0
你們感覺現在的學習是否受到曾參加同儕師徒 制的活動影響
很多部份 6（33.3）
部份 8（44.4）
一點點 3（16.7）
很少 1（5.6）
沒有 0
表7呈現班上結束同儕師徒制方案後的非師傅生反應。或許看到同班中 師傅生的學習表現，將近半數的非師傅生（44.5%）希望能有機會擔任師傅 生的工作，對擔任「師傅生」一職持「還好」的反應人數最多（50%），只
有1人表示不願意。全部非師傅生都認為師傅生的表現很棒及還不錯，沒有 人填答「不予回答」的選項。至於對擔任師傅生的條件，77.8%的人認為「
每個人都可以」擔任，沒有一個人認為「品學兼優」或「人緣好」的學生才 能當師傅生，此結果與文獻探討中認為「每個孩子皆能擔任師傅生」的觀點 相當吻合（Leland & Fitzpatrick, 1993; Devlin-Scherer, 1997）。再者，大多數 非師傅生認為自己的學習多少受到班上師傅生的激勵影響，認為「很多 部份」及「部份」的人佔33.4%，「一點點」的人，佔33.3%，「很少」的 人佔16.7%，認為「沒有」者則有16.7%。
表7 非師傅生對同儕師徒制活動結束後的基本反應
題目 反應 非師傅生n（%）
你希望有機會能像參加同儕師徒制的同學一樣，擔 任師傅生的工作嗎？
非常希望 1（5.6）
希望 7（38.9）
還好 9（50.0）
不希望 1（5.6）
你覺得班上曾經擔任師傅生的同學，他們大多數的 表現如何？
很棒 5（27.8）
還不錯 13（72.2）
不予回答 0
你認為班上誰能擔任師傅生？
品學兼優的學生 0
某一科目特別好的學生 1（5.6）
具有領導才能的學生 3（16.7）
人緣好的學生 0
每個人都可以 14（77.8）
你覺得在班上的學習活動中，是否曾受到擔任過師 傅生的同學的激勵影響？
很多部份 1（5.6）
部份 5（27.8）
一點點 6（33.3）
很少 3（16.7）
沒有 3（16.7）
（二）方案結束後，師傅生與非師傅生的學習情況及感受
本項資料係以「學生參與同儕師徒制結束後學習反應調查量表」25 題，逐題分析填答者的反應平均值、反應值在4（同意）以上的百分比及其 排序。此外，問卷係根據文獻中指出同儕師徒制三個功能：學業學習、社會 化學習、及早期生涯發展等三個因素編製，因此相關題目將分別歸併到這三 個因素中，以利進一步分析學生的感受，及對照前述研究問題的解釋。
由表8發現，師傅生的後設認知中，除第1、7、9、14、15、20等6題平 均值在4.00（表示同意）以下外，其餘19題的回答都在平均值4.00以上。換 言之，師傅生對絕大多數問題的反應是持正面的肯定態度。另外，由此19題 正面肯定態度反應中，排序人數最多的前三項態度反應為（由高而低）：更 能適應團體規範（100.0%）、更能體會教師的教學情況（100.0%）、更能體 會教師的期許（94.4%）、更清楚自己仍有許多需學習的東西（94.4%）、
在教室內學習感到愉快（88.9%）、學會以更好方式表達自己的想法（
88.9%）、與同學的人際關係變得更好（88.9）。
在非師傅生的後設認知部份，平均值在4（同意）以上的題目只有 第3、6、19、21、24等5題，如以「同意（4）」以上人數百分比高低排序 則為（含相同比例）：更清楚自己需要多學習的東西（94.4%）、與同學的 人際關係變得更好（83.3%）、對學習有清楚的認識（77.8%）、更能體會教 師的教學情況（77.8%）、以及更清楚自己的能力（77.8%）。此結果與反應
「同意（4）」以上的題目比較，只有「更清楚自己仍有許多需學習的東西
（第3題）、與同學的人際關係變得更好（第19題）、及更能體會教師的教 學情況（第24題）」是共同的交集。
由表8中，比較師傅生與非師傅生的各項反應發現，顯然地，師傅生比 非師傅生更認同班級團體。師傅生參與同儕師徒制活動，由「教導」過程 中產生 亦如教師心情的「感同身受」經驗，因而熟化他們對「適應團體 規範」及「體會教師的教學情況」的二項認知，進而影響他們在班上的表 現。此外，師傅生和徒弟生的長期相處過程中，他們的關係及學習經驗亦與 Bryant（2002）所述—「知識的傳遞（教導徒弟生）、知識的創造（師徒共
同合作）、及社會心理支持（包括外在支持與鼓勵）」的情形相同。這些經 驗促使師傅生無論在「學業學習」、「社會化學習」或「早期生涯發展」的 各項認知比非師傅生持更多的正面反應（參見表9）。
表8 同儕師徒制方案結束後，師傅生與非師傅生的學習情況及感受
變
項 題項
師傅生 非師傅生
X (SD)
反應值a 4以上n
(%)
排
序 X (SD)
反應值 4以上n
(%) 排 序 c
學 業 學 習
1.理解力變得更清晰 3.94 (.64) 14 (77.8) 5 3.67 (.59) 11 (61.1) 6 5對學習有清楚認識 4.28 (.75) 15 (83.3) 4 3.94 (.64) 14 (77.8) 3 7.學業成績有明顯的進步b 3.50 (.92) 8 (44.5) 10 3.22 (.81) 6 (33.4) 11
d 社 會 化 學 習
6.在教室內學習感到愉快 4.17 (.62) 16 (88.9) 3 3.39 (.98) 9 (50.0) 8 11.感覺受到他人的注意和尊
重 4.17 (.71) 15 (83.3) 4 3.67 (1.08) 11 (61.1) 6 12.學會以更好方式表達自己
的想法 4.39 (.70) 16 (88.9) 3 3.61 (.70) 11 (61.1) 6 13.更了解人際互動的技巧 4.39 (.65) 17 (94.4) 2 3.50(1.04) 9 (50.0) 8 14.學會表達自己 3.78 (.65) 12 (66.7) 7 3.22 (.81) 6 (33.4) 11 15.能和班上同學積極互動學
習 3.78 (.88) 9 (50.0) 9 3.50 (.99) 12 (66.7) 5 16.更適應班級團體的規範 4.44 (.51) 18 (100.0) 1 4.06 (.73) 13 (72.2) 4 18.學會面對不同人的價值觀
及標準 4.11(1.02) 15 (83.3) 4 3.56 (.70) 10 (55.6) 7 19.與同學的人際關係變得更b 4.39 (.85) 16 (88.9) 3 4.33 (.91) 15 (83.3) 2 20.不害怕表達自己的情緒 3.39(1.09) 7 (38.9) 11 3.28(1.07) 8 (44.4) 9 21.更體會老師的教學情況 4.72 (.46) 18 (100.0) 1 4.00 (.84) 14 (77.8) 3 22.學會處理人際衝突 4.17 (.79) 14 (77.8) 5 3.56 (.86) 11 (61.2) 6 23.更了解其他同學的想法 4.00 (.69) 14 (77.8) 5 3.39 (.92) 6 (33.4) 11 24.更能體會師長期許 4.67 (.78) 17 (94.4) 2 4.06 (.80) 13 (72.2) 4
e 早 期 生 涯 發 展
2.學會為自己做計畫 4.00 (.84) 14 (77.8) 5 3.56 (.78) 9 (50.0) 8 3.更清楚自己仍有許多需學
習的東西 4.50 (.62) 17 (94.4) 2 4.50 (.62) 17 (94.4) 1 4.更清楚自己的能力 4.17 (.71) 15 (83.3) 4 3.94 (.64) 14 (77.8) 3 8.變得更有自信 4.17 (.86) 15 (83.3) 4 3.67 (.91) 9 (50.0) 8 9.更明瞭未來我想成為何種
人 3.83 (.92) 11 (61.1) 8 3.67 (.97) 11 (61.1) 6 10.表現出更多自信 4.00 (.91) 13 (72.2) 6 3.44 (.92) 7 (38.9) 10 17.更清楚班內其他同學的能
力 4.28 (.89) 15 (83.3) 4 3.83 (.79) 11 (61.1) 6 25.喜歡再擔任年紀較小孩子
的師傅生 4.44 (.78) 15 (83.3) 4 3.28(1.07) 9 (50.0) 8
a 反應值為5等第：1非常不同意，2不同意，3稍微同意，4同意，5非常同意
b 原為反向題，第7題：學業成績沒有明顯的進步；第19題：與同學的人際關係變得更差。
c 學業學習由第1，5，7題之總平均數代表此變項分數。
d 社會化學習由第6，11，12，13，14，15，16，18，19，20，21，22，23，24題之總平均 數代表此變項分數。
e 早期生涯發展由第2，3，4，8，9，10，17，25題之總平均數代表此變項分數。
（三）學生成績與學業、社會化行為、早期生涯發展等學習感受間的關係 由於「學生參與同儕師徒制結束後學習反應調查量表」是在六年級下 學期開學後第4周施測，因此筆者擬以六年級上學期國語及總平均（整體表 現)的成績為準，探究學生成績與其後設認知間的關係。
由表9發現，學業學習、社會化學習、早期生涯發展、國語、及總平 均的Pearson’s r值均達顯著的正相關，且師傅生的各個變項的分數均高於非 師傅生。以t檢定分析師傅生與非師傅生對各個變項的差異，發現：他們只 有對學業學習感受無顯著差異（t=1.66，n.s.），其他變項如社會化學習（
t=3.84，p<.001）、早期生涯發展（t=2.93，p<.01）、國語（t=2.41, P<.05）、或總平均成績（t=2.99, P<.01），都是師傅生之分數明顯地高於非 師傅生，且反應之平均值都在4（同意）以上。此結果透露出同儕師徒制因 提供師傅生學會為自己做計畫、清楚自我、知道他人的能力、產生信心、了 解未來自己的方向、及參與師徒制等建構和發展他們生涯知能的機會，故能
對他們的學習產生相當的助益，證實了同儕師徒制對師傅生的各方面學習確 具影響性，吻合前述文獻分析中Fresko et al.（1998）的發現，國小階段實施 同儕師徒制方案能對師傅生產生明顯的學習幫助。
表9 師傅生與非師傅生之學習感受、六上國語及總平均的 Pearson’s r、平均值、標準差與t檢定
Pearson’s r 學習感受及
六上成績
師傅生 X（SD）
非師傅生
X（SD） t檢定
（I） （II） （III） （IV） （V）
1 .56*** .72*** .42* .35* （I）學業學習 3.88（.56） 3.58（.48） 1.66 n.s.
1 .78*** .44** .41* （II）社會化學習 4.21（.37） 3.66（.49） 3.84 ***
1 .43** .40* （III）早期生涯發展 4.17（.47） 3.74（.42） 2.93 **
1 .96*** （IV）六上國語a 92.39（3.33） 85.67（11.36） 2.41*
1 （V）六上總平均a 91.07（2.73） 84.58（8.79） 2.99**
n. s. non-significance; * p<.05; ** p<.01; *** p<.001
a 六上國語及總平均分數不以T分數計算，而改採原始分數計算
學生的成績是否與其學習感受有關？由表10的多元迴歸分析中發現：
在剔除「學業學習」及「早期生涯發展」等因素後，只有「社會化學習」分 別對國語（beta=.44，p<.01）及總平均成績（beta=.41，p<.05）有明顯的直 接效果，它與國語的淨相關係數（partial r）達.44（p<.01），與總平均的淨 相關係數達.41（p<.05）；對國語及總平均成績分別有20%（R2=.20）、及 16%（R2=.16）的預測力。
表10 六上國語及總平均成績分別與各學習感受之多元迴歸分析表
類別 自變項 R2 Beta Partial r t 六上國語（Reduced Model）
社會化學習 .20 .44 .44 2.86**
六上總平均（Reduced Model）
社會化學習 .16 .41 .41 2.58*
依變項：六上國語及總平均成績；自變項：學業學習、社會化學習及早期生涯發展
* p<.05; ** p<.01
上述分析透露：儘管從皮爾森相關係數（Pearson’s r）中發現，學生對
「學業學習」、「社會化學習」及「早期生涯發展」的感受與其國語和總平 均成績有顯著的正向關係，但是「社會化學習」是直接影響學生學業成就的 重要因素。對照表8的資料，該班學生在同儕師徒制方案結束後，一致認為
「同學間的人際關係變得比以前更好」、「更能體會老師的教學情況」（選 項排序前3者，皆為「社會化學習」感受）。這意味氛圍融洽的班級會形成 一個愉快的社會化學習環境，它自然有助於學生的學業學習。此外，師傅生 因參加同儕師徒制方案，他們對許多有關社會化學習的細部感受（選項排序 前3者），如「在教室內學習感受愉快」、「學會以更好方式表達自己的想 法」、「更能適應班級團體的規範」、「更能體會師長期許」等比非師傅生 更為深入，也是造成他們學業成績會進步的重要因素之一。
從師傅生學業成績進步高於非師傅生的資料觀之（參見表5），我們可 確認社會化的學習經驗是有助於學生學業學習的一項重要因素。這主要是因 為同儕師徒制提供學生多元而豐富的社會化學習情境：師傅生因分別與徒弟 生、和非師傅生接觸時，扮演不同的角色，並在不同的時空情境下，產生豐 富的社會化學習交互刺激，以致在整個過程中得到有關學習的成長機會，並 反應出學業進步的結果，此現象不僅符應Brown et al.（1989）、Lehman et al.（1988）、Suchman（1987）的情境學習理論，其結果也與Busch（
1983）、Fresko et al.（1998）、與Queralt（1982）的研究結果頗為吻合。
雖然，非師傅生沒有直接參與同儕師徒制活動，但因與師傅生在同一班級中 直接互動，受到師傅生從與徒弟生互動經驗所轉化而來的社會化學習表現的 正面刺激，無形中也影響到非師傅生的學業學習。合作夥伴老師說：「班級 的進步現象，同儕師徒制是居功厥偉的重要因素。」（訪談札記，2006/5/10）
綜合上述分析，我們發現無論師傅生或非師傅生，絕大多數人共同認 定與同學的人際關係變得更好（歸屬「社會化學習」），也更清楚自己仍有 許多需要學習的東西（歸屬「早期生涯發展」）。如果仔細閱讀表9及表 10，可以發現學生大多傾向於「社會化學習」及「早期生涯發展」的學習 認知，較未感覺到學業學習的改變。這是可以理解的現象，因為學生的學業
進步是由他們的期中（末）測驗的成績評量觀測到的客觀資訊，教師因處理 成績，比學生更能全面觀照到整班學生的變化情形，從學生三個學期的學習 成績分析，已得到學業進步的佐證（參見研究問題一、二之分析與討論）。
伍、反省與結論
跨年級同儕師徒制中，師傅生是否真的因教師提供這項輔助性措施而 產生學習改變？在長期的實施過程中，每個學期的結束時，筆者曾不斷地思 考這個問題，並常與合作夥伴老師（師傅生的導師）針對外界提出的挑戰問 題相互討論，總結如下：
（一）以「閱讀」為主要活動，不宜用其他形式的活動，例如數學，國 語或作業指導為主
「閱讀」是同儕師徒制活動中壓力最小、能力限制最低、也最能有助 師徒雙方課業學習的「遊戲工作」。初期（五上），由師傅生主導為徒弟 選擇讀物，他們能依個人能力，「主導」自己熟悉與喜愛的讀本，從中得 到信任、自信與規劃的能力，而樂意長期融入這項活動。如果師傅生依據老 師安排的讀物，他們的參與熱情和興趣必受到抑制。數學、國語、作業指導 等均屬於「老師安排規定的活動」，教師如期望師傅生能長期協助輔導徒弟 生的這些「正課」，其實並不恰當，它可能對雙方學習產生反效果。過去，
Johnson（1998）、Herrera、Sipe及McClanahan（2000）等人做過不同的實 證性研究，都曾提出類似的警示與結論。
師傅生能擁有部份的自主性與主導權外，教師也應適時地介入導引，
以擴大輔助性方案的學習成效。六上指定《怪醫黑傑克》的套書，即是因師 傅生在主導閱讀活動上產生「瓶頸」，及教師企圖進一步導引和提昇學生的 閱讀層次，同時顧及吸引與維持學生的閱讀興趣，而設計出的閱讀活動。我 們根據實施時的觀察發現，由於「讀本是漫畫套書、網路上對此漫畫有豐富 的發表議題、學生間討論熱烈情節、及師徒能互為分享和記錄」等緣故，因 此學生的閱讀興緻高昂，無形中促使語文的進步，合作夥伴老師對這個現象
的觀察感受最為明顯而深刻（研究札記，2005/12/15）。
《怪醫黑傑克》的漫畫套書的活動可否提前到方案初期就實施？本研 究難以給予答案。不過，如果實施方案的老師了解參與者願意接受的狀況，
且實施初期也有一些效果出現，閱讀漫畫套書的活動應該可以提前到方案初 期實施；否則，仍宜審慎考慮展開的時機。此外，除《怪醫黑傑克》的漫畫 套書外，《將太の壽司》、幾米系列繪本都是不錯的讀物（張中原，2006；
高維序；2006）。
（二）學生的國語進步雖受到同儕師徒制中的「閱讀」影響，但它仍須 要實施更多的個案後，才能得到更強而有力的支持證據
「國語成績」與「閱讀」有關的結論，已得到大多數人的支持。然 而，師傅生的國語成績進步是否受到同儕師徒制中閱讀活動的影響，卻常 是一個受到質疑的議題。筆者也常與合作夥伴老師討論這個「如何證明師傅 生的國語進步確實與閱讀活動有關」的難題（研究札記，2003~2006年）。
筆者嘗試從不同角度與證據，說明它的答案：
第一、合作夥伴老師對師傅生與非師傅生的長期觀察，師傅生因為要 為徒弟生導讀或共讀某本讀物，他們會先做事前準備，他們無形中養成「
預習」的習慣，並逐漸轉移用在個人的課業學習上，長期下來，國語成就自 然進步；非師傅生因無此必要，故在國語成就上的進步比師傅生要緩慢。雖 然非師傅生的國語也有進步，但它主要是來自師傅生的表現刺激及同儕競爭
（即社會化學習）所致。（研究札記，2005/1/10；2005/5/15；2005/12/10；
2006/3/20）
第二、許多師傅生的家長會向合作夥伴老師反應，孩子回家後的閱讀 時間比以前增加，也比較喜歡閱讀，特別是在與徒弟生碰面的前一晚，多會 要求家長參與模擬與徒弟閱讀的流程，預作次日的準備。而在非師傅生的家 長部份，長期以來，這類的反應幾乎沒有，雖然這不表示非師傅生沒有增加 閱讀的時間及習慣，但顯然地家長沒有感受到他們孩子的改變（研究札記，
2004/11/10；2005/4/25；2005/12/10；2006/2/21）。孩子顯然是因方案活動 的需要而誘發出閱讀行為，他們在國語成績上的進步，實在不能忽略實施同
儕師徒制的此一因素。
第三、師傅生感覺出閱讀的興趣，特別是要為徒弟生找適當的讀物，
既要自己喜歡，且有能力為徒弟導讀，也要考慮到徒弟是否願意接受他/她 所選取的讀本，因此無形中接觸了更多的讀物。在方案實施的過程中，非師 傅生也反應他們觀察及感覺到師傅生對學習比較認真，各方面表現比較好（
研究札記， 2006/1/20）。基於六上全班實施《怪醫黑傑克》漫畫套書閱讀 活動，師傅生及非師傅生一起閱讀、討論、上網搜尋資料，另外，師傅生也 從師徒相互討論後所建構的學習經驗，再回饋到班級內與非師傅生的學習，
因而非師傅生在六上的國語成績也較之前成績亮麗。
學生國語成績是否受同儕師徒制的輔助措施影響，固然需要更多嚴謹 的研究設計以資證明，如「實驗組—對照組」、標準化評量工具等加以驗 證，但是它仍有現實的困難與限制，其中之一就是受教公平性、實驗場域的 自然性、標準化評量工具難設計、時程長短等問題，這也是為什麼國外實務 工作者不主張採用「實驗組—對照組」、標準化評量工具等研究設計的原因
（Barton-Arwood et al., 2000; Herrera, 2004）。或許，師傅生的國語成績進步 不足以充分證明完全受同儕師徒制閱讀活動的影響，但是由合作夥伴老師、
家長、及同儕的表現比較，已大致勾勒出同儕師徒制的閱讀活動確是促進師 傅生國語進步的重要因素之一。未來，我們需要在自然情境下，進行更多的 不同區域的個案研究，以比對其實施的結果。
（三）師傅生的學業成績改變與參加同儕師徒制有密切關連，但可以擴 大國語之外科目的學業成績，作為評估成效的依據
教師實施任何的輔助性教學策略，最終仍要檢視它是否有助於學生的 學習改變。檢視學生的學習改變有許多不同的指標，內容相當繁瑣，也不易 達成。最簡單的方式就是觀察學生的學業成就變化。筆者選擇國語及七大領 域總平均作為檢視的數據之一，實因在此輔助的教學策略中，閱讀為主的活 動直接是與國語成績有關，而國語成績與整體的學習表現有關，這已在「相 關文獻探討」中有所論述。筆者不擬加入其他學科成績檢視，如數學、社會 等科目，以免混淆及模糊同儕師徒制的真實效果。此外，從現場觀察中，筆
者與合作夥伴老師一致認為同儕師徒制對學生的社會化行為影響較大，符應 文獻的敘述（如Kram, 1985; Fresko et al., 1998），這種社會化行為似乎更應 能反應在其他科目的學習表現上，但它可能需要教師修正方案內的一些活動 內容，或實施更長的時間（2~3年），才可能見到一些成果。用國語及總平 均的整體表現作為學業成績的依據或嫌薄弱，但這是見仁見智的問題，因為 任何指標的選擇都可能受到不同立場者的質疑。
不過，筆者為補強這個部份，除以師傅生三個學期的成績做前後比對 外，也比較師傅生與非師傅生在各個學期的成績，以呈現出學生是否參加同 儕師徒制與成績變化的差異情形。唯一的缺憾是因為重新編班、行政不支援 等緣故，無法取得該班學生在四年級下學期的T分數，當作比較的基準線。
此外，筆者也在六年級下學期初，整個方案活動結束後，利用問卷對學生進 行後設認知的調查，以輔助說明學生的學業成績變化的原因。不過，如果這 份問卷亦能如學期成績一樣，每個學期結束時施測（或者至少再增加1次 前測），或許分析與解釋學生學業成績變化的資料時將更為豐富。
（四）合作夥伴老師的心力投入與學生反應是肯定與正向的結果
長期實施此輔助性的教學策略是否會增加教師的負荷？這不是能簡單 回答的問題。根據合作夥伴老師的反應，對生手教師而言，初期的掙扎是無 可避免的心境（研究札記，2004/12/28）。因為此輔助性的教學策略不是教 師隨性複製即可實施，它至少須要：（1）事前規劃同儕師徒制的活動計畫。（
2）對師傅生持續實施在職訓練，它應被視為學生整個學習活動的一部份。
（3）要有耐心實施，支持及鼓勵師傅生在活動初期面對的困難及挫折。（4）
實施同儕師徒制的活動時程要夠長，否則功虧一潰。乍看之下，它的要求非 常麻煩且難度頗高，然而，合作夥伴老師在操作一個半學期後（五下學 期中），逐漸感覺進入佳境，時間越長，在教學現場中越覺得教學輕快而 且很有成就感，尤其他具體看到班級經營與學生表現超越同年級其他班級的 結果，筆者或可稱他是「苦盡甘來」（研究札記，2006/4/2）。合作夥伴老 師最終同意這種教學投資的成本效益，但是它能否吸引與說服其他「新手老 師」採納及投入這種輔助性的教學策略，筆者仍持保留的態度。
參與方案的學生的反應是熱情的與積極的，這當然與合作夥伴老師的 事前規劃、過程中支持與鼓勵他們、及學生感受到重視與進步的因素有密切 關連。擔任師傅生的資格應限制到最小及最少的程度，才能給更多學生感覺 到「公平」及學習的機會。學生從實際的「準教學」經驗中，大多反應出「
體會當教師」的教學甘苦，進而表示回到教室內應扮演好學生的角色。這也 是何以師傅生在有關「學業學習」、「社會化學習」和「早期生涯發展」的 後設認知表現比非師傅生優異的原因。儘管，絕大多數參加過同儕師徒制後 的學生，都希望能繼續參與這項經驗傳承的工作，而從未有此經驗的非師傅 生，也有半數的人希望有參與的機會，這顯現出跨年級同儕師徒制是能被學 生接受的教學措施。但它畢竟是輔助性的教學策略，教師不宜勉強學生擔任 師傅生以求得這些學習效果，不過，仍應積極鼓勵一些需要透過此種方式才 可能產生學習改變的學生參加。
陸、啟示
當今促進學生能有效的學習，必須歸因於二個因素：第一、教育工作 者對學生的關懷態度；第二、學生在學習過程中，彼此合作學習的參與 程度。跨年級同儕師徒制方案正符合這二個因素，教師設計一對一的師徒 制方案，任何高年級學生經過適度持續的在職訓練，帶領中年級程度較差學 生的學習。在此過程中，三個重要的功能：學業學習、社會性學習及早期生 涯發展，將會明顯地影響學生的學習。
整個活動結束及資料分析後，我們得到三點啟示：
一、跨年級同儕師徒制是長期的（至少三個學期）、可行的、有效的輔助教 學策略，它能提供豐富的「社會化學習」機會，刺激學生更大的學習 效能及成就。這是學校與教師能夠設計與實施的一項教學策略。
二、跨年級同儕師徒制策略需要設計後實施，教師須事前規劃，能耐性實 施，並持續給予師傅生支持及鼓勵。教師在這方面的表現越好，後續 的心力負擔會越漸降低，而學生的表現及班級組織效能也會越來越好。
三、方案的活動設計宜從「閱讀」切入，先建立參與者的關係和信心。閱 讀活動可再針對學習者的狀況而做細緻化的設計，俟有所成效後，再 漸進融入難度較高的學科活動設計（如數學或自然），如此更能發揮 同儕師徒制的功能。
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註：本文為行政院國家科學委員會專題研究計畫（NSC 93-2413-H-143-005-）研究成果之一 部份，謹此致謝國科會對本研究的經費補助。
