臺灣自1920年講求精神生活的實現、理想人格的陶冶與文化人之養成，因 此，人格主義與文化教育學順勢引進臺灣，至1940年軍國主義與皇國教育興盛而 逐漸沒落。若整理該思想之發展脈絡，日治時期的臺灣教育界自1920年代起就深 受德國學派之人格主義與文化教育學影響，到了1930年代，日治時期臺灣教育思 想正處於「思考教育本質成熟期」，此時，教育與哲學之間的關係最為密切，是 以，教育本質的問題為出發點，以此來尋求適當的哲學答案。而這些探究教育本 質的日籍學者，是以Spranger的觀點說明文化是教育的本質，教育活動或教學即 是傳承文化與保存文化，且重視教育者與被教育者之間所形成的教育作用之價 值，並鼓勵教育者應具有教育愛的精神，來完成被教育者在世上所存在的價值。
文化教育學因戰爭爆發後，皇民化運動與軍國主義之獨大，使得該學派開始沒 落。
至戰後1949年，許多中國教育學者隨著國民政府遷臺，於戰後初期的師範 表 3 （續）
教育中，在教育哲學方面，首推田培林20教授的影響最大21（簡成熙，2005：
1-24）。田培林留學德國柏林大學，適值Spranger開授教育講座，得以親炙，對 文化學派教育思想之研究精到，使得日後講授德國教育與哲學思想均歷歷如繪
（賈馥茗，1998：81），故田培林的教育思想以Spranger文化教育學為依歸。22 若細究比較兩者，日治時期的學說與田培林所強調「教育即文化」、「教 育在於促發人類有意義的改變」與「教育愛」23之理論有雷同之處，兩者之差異 在田培林的理論深度與影響較深、較廣，提倡「教育學即哲學」與「教育即文
20 田培林（1898-1975），1920 年畢業於北京大學哲學系，曾在河北、河南等地之中學與 大學任教。1935 年赴德國就讀柏林大學，獲得哲學博士學位，歸國後任西南聯大師範 學院教育系教授。1943 年出任河南大學校長與西北農學院院長，抗戰勝利後致力於河 南大學復校工作，1946 年接任教育部常務次長。1949 年隨政府遷臺，一生為臺灣師範 大學教育系作育英才，迄至 1970 年正式退休（賈馥茗，1998：79-85）。
21 簡成熙（2005）一文探討政府遷臺後 50 年來教育哲學的學術發展，將 1950 年代即已 卓然有成的學者列為第一代，分別為吳俊升、田培林、趙一葦與賈馥茗。其中又以田 培林在臺灣教育界的影響較早與深遠，他於 1949 年即在臺灣師範大學教育系服務，作 育英才近 30 年，倡導 Spranger 文化教育學，並重視教育與文化的關聯，使臺灣師範大 學教育研究所在臺灣一直是教育思想研究的重鎮。
22 田培林的思想重點，包括：1. 教育即是文化，田氏認為文化是人的精神價值之總體，
亦是人類的創造歷程，而教育正是包含上述兩者，教育活動的展現，是對文化內涵的 保留、傳遞與創造歷程。2. 教育在於促發人類有意義的改變，是一種人類之間相互影 響的活動，尤其是兒童與成人之間的表現更為明顯。3. 強調教育愛，而非「愛的教育」，
「教育的愛」由教育出發，有兩個特點，一是教育的愛沒有固定對象，愛的是全部學生；
二是教育的愛不計被愛者的價值高低。4. 教育學即哲學，而非科學（賈馥茗，1998：
86-91）。上述四項是田培林的主要教育思想與主張，其乃承襲 1920 年代以來德國教育 學之主流與傳統，而該思想亦是影響臺灣戰後早期最重要的教育哲學（劉蔚之，2008：
35）。
23 日治時期臺北帝國大學預科教諭東日出男於 1939 年寫的〈關於教育愛〉一文，批判 Pestalozzi 的理論，強調教育愛並非與母性愛之本能欲求相同，主張教育愛應是使被教 育者具有人格價值的發展與實現的可能性。該論點與田培林所主張之「教育的愛」有 異曲同工之處。田氏認為，自然主義 Rousseau 至 Froebel 所提倡愛的教育，含著濃厚的 情感成分，顯示愛有差別化，易流於常情的層次，故「教育的愛」與「愛的教育」是 具有差異的（引自賈馥茗，1998：90）。
化」，且引進西方近代教育思想派別，例如Pesstolozi、Froebel、Kerschensteiner 等人的理論，24更積極地在教育辦學上培養更多教育學子。
綜言之，德國文化教育學派自1920年代起逐漸對中國與日本產生影響，該學 派分別透過日本、中國學者傳入臺灣教育界。戰爭爆發後，皇國思想與軍國主義 崛起，使得文化教育學漸趨沒落，戰後也因政治勢力的轉換，以及熟知教育理論 的日籍學者均被遣返回國，臺籍教師又無法加以銜接，使得日治時期與戰後之間 的教育思想，存在著斷裂且沒有延續性。然而，我們無法否認該學說曾經出現在 臺灣，甚至出現一定的程度學術基礎，但卻因中國化政策積極消除日本殖民時期 所遺留的種種，而無法做為戰後的延伸，實為可惜。因此，自1945年後，臺灣教 育界的發展回歸為零，完全依賴大陸來臺學者的灌溉耕耘，而當時中國也進行蘇 聯共產教育，真正的教育學術幾乎中斷，因此，這些中國學者對臺灣教育學術的 貢獻，實有延續薪火之功（劉蔚之，2008：40-41）。而臺灣也因為如此之歷史 遭遇，擁有更多元、更獨特的教育學術造型，這也是我們所必須正視之處。
本研究也發現，日治後期可以說是臺灣本土教育思想於趨多元與成熟的階 段，許多曾經有過殖民經驗的社會，在面對帝國主義強盛時，都曾出現本土文化 暫告隱退的情形。而在學術界逐漸開放與民主的過程下，這些史料得以重見天 日，也因漸趨成熟的文化自我，使得研究成果能夠獲得更多、更新的反省與詮 釋。綜上可知，日治時期的教育思想即使是與戰後思想呈現斷裂的關係，仍有許 多可以比較研究之處。本研究提供一個本土教育哲學時空座標的重建視野，倘若 能夠獲致更有系統的銜接與比較，應能在往後展現更為圓熟的面貌，進而從本土 文化的歷史經驗中創造轉化出屬於自身的教育思想。
致謝：本研究為博士論文改寫，特此感謝林玉体教授的指導，與兩位審查委員不 吝指教與精闢斧正，提供許多寶貴意見，謹此一併致謝。
DOI: 10.3966/10288708201203004
24 可參見田培林所著之《教育與文化（上冊）》（1976）、《教育與文化（下冊）》（1976）。
上冊包括教育專論及教育實際與教育問題，探究德國教育制度對於當前臺灣教育制度 之啟示；下冊為教育史與教育哲學，主要說明西洋教育思想的派別與內涵。