伍、結論與討論
本研究整合「認知－動機」與「動機－意願」的理論視角，同時基 於社交媒體的使用與滿足理論、資訊分享理論，研究了新冠疫情期間大 學生學術「雲」講座的認知對使用社交媒體持續分享講座資訊意願的關 係，以分享動機（成就動機、知識自我效能動機、利他動機、社交動 機）為仲介變項，自我構念（互依型自我構念、獨立型自我構念）為調 節變項，構建了一個有調節的仲介模型。研究表明，利他動機、知識自 我效能動機在講座認知對持續分享意願的影響過程中發揮了仲介效應，
獨立型自我構念削弱了講座認知對利他動機的影響，互依型自我構念與 講座認知的交互項對知識自我效能動機無顯著影響。研究結果對於
「後」疫情時代大學生遠距線上習得學術知識、共用學術資訊具有重要 的實踐價值和理論意義，對如何通過社交媒體擴大學術「雲」講座的影 響力、傳播力、覆蓋面，具有一定的啟示作用。
第一，學術「雲」講座認知評價越高的大學生，他們擁有的持續分 享意願越強烈，這一結論證明了個體的認知在行為意向過程中的重要作 用。理性行為理論（Theory of Reasoned Action）主張，個體的行為意向 受到態度和主觀規範的影響。對於社交媒體用戶而言，用戶體驗及其認
可度，是影響用戶轉發行為的重要預測因素（Suh, Hong, Pirolli, & Chi, 2010）。對於學術博客用戶而言，價值感知對持續知識共用具有顯著影 響（商憲麗、王學東，2016）。作為新冠疫情期間的新興學習方式，學 術「雲」講座從技術和內容上讓大學生眼前一亮。大學生通過技術平 臺，如騰訊會議、釘釘、Zoom 等來接受講座內容，通過網路社區，如 微信群、QQ 群等來獲取、分享講座資訊。他們對學術「雲」講座所提 供的知識、資源、資訊的態度，是形成使用體驗、價值感知等認知評價 的重要面向，認知評價越高，對學術「雲」講座的認同越強，從而在既 有的網路分享行為上產生更為強烈的持續分享意願。一項關於微信社區 的資訊分享意願的研究對此邏輯進行了證實，即感知價值對使用者的資 訊共用意願起著至關重要的作用（Gan, Xiao, & Wang, 2020）；此外，
在一項關於高校教師群體中知識分享意願的研究結論與之鉚合（張淞，
2015）。由此觀之，在不同的內容、群體、國別中，這一結論具有較強 的穩定性。由此，將此啟示付諸於實踐之中的關鍵是需要在軟體操作、
技術支援、群體互動、使用體驗等方面提升用戶的認知評價。有研究發 現，供多人協同寫作的 Wiki 系統，是虛擬社群中共用知識的有效工 具，促使數位學習者有更好的體驗和認知評價（Ismail, 2020），這也啟 示教育部門，可創造、提供類似的網路學術資訊分享平臺，在提升學術
「雲」講座認知的同時，也為分享意願轉化成分享行為創造條件。Ali
（2020）認為，除平臺資源外，教師的準備程度、信心、學生的接觸程 度及對資訊和通訊科技的整合亦有重要的影響。
第二，利他動機、知識自我效能動機是激發大學生對學術「雲」講 座由認知評價轉換為持續分享意願的關鍵因素。這一實證結果進一步驗 證了個體認知是通過動機對行為產生影響的觀點（Vroom, 1964）。資 訊處理受到認知與動機影響（李岩梅、李紓、王詠，2007），分享動機
是激勵一對多知識分享行為的主要驅動因素（Smock, Ellison, Lampe, &
Wohn, 2011），是個體（特別是社交媒體用戶）線上分享行為（陳娟、
李金旭，2018）、分享意願（王曉蓉、彭麗芳
、李歆宇
，2017）的重要 影響因素。探討大學生學術「雲」講座認知與持續分享意願之間的仲介 作用，可以從社會心理學的視角來揭示個體認知通過什麼因素促進持續 分享意願，同時有助於線上教／學過程中知識資訊在更大範圍、更長時 段上得到共用、流動。具體來講，大學生的學術「雲」講座認知不僅對 持續分享講座資訊的意願產生直接影響，還可以通過分享動機的仲介作 用對其產生間接正向影響。這一研究結果也表明強化大學生對學術「雲」講座的分享意願，既可以直接通過提升大學生對學術「雲」講座 的認知評價、強化認同，也可以通過提升大學生對學術「雲」講座的認 知，激發他們的分享動機，最終提升他們的持續分享意願。大學生對學 術「雲」講座的認知評價越高，分享動機越強烈，進而促進持續分享意 願的形成。因此，學術「雲」講座的設計者、舉辦者需要改善講座的形 式、內容、技術等要素，完善講座的呈現方式、提升講座的使用體驗 感、增強講座的學術價值，從而提升吸引力、傳播力和認同感。具體來 講，本研究四個層次的分享動機中只有兩個發揮了仲介效應。知識自我 效能動機和利他動機發揮了仲介效應，成就動機和社交動機沒有發揮仲 介效應。既往有關分享動機的研究中，利他性、自我效能得到了充分驗 證，對於大學生而言，分享行為主要受到自我實現、利他主義的動機，
這兩點是促成分享態度或分享意向的關鍵要素，否則難以達成（黃楚 新、郭海威，2019）。而成就動機、社交動機沒有發揮作用，與既往的 研究不一致（楊昕雅，2017；蔡劍、詹慶東，2012），主要有兩個方面 的原因：一方面，與本研究中大學生分享的資訊類型有關，講座資訊區 別於新聞資訊、娛樂資訊、消費資訊等很難產生社交的黏性；另一方
面，區別於純知識類的分享，大學生只是「搬運」資訊，並非「生產」
知識，因此帶來的成就感不強烈，不能發揮相應的仲介作用。因此，增 強大學生對學術「雲」講座資訊的持續分享，需要不斷激發他們內部動 機中的知識自我效能動機和外部動機中的利他動機。高等教育線上教學 不僅是救急，也是一直致力推動的學習革命（丁雅誦，2020 年
5 月 15 日
）。線上教學一方面要關注線上教／學內容、形式上的創新革命，也 要注重學習主體（大學生）的心理建設，最大限度地調動大學生的自主 學習積極性和參與網路共用的主動性，為線上教學的持續長久發展提供 源源不斷的動力。第三，獨立型自我構念削弱了講座認知對利他動機的影響。具體而 言，相對於高獨立型自我構念而言，講座認知對利他動機的影響作用在 低 獨 立 型 自 我 構 念 的 大 學 生 中 表 現 得 更 為 強 烈 。 根 據 Markus &
Kitayama（1991）的觀點，獨立型自我構念的個體傾向於「自給自足」
來展示自己的價值和能力，進一步驗證了本研究結果的合理性。獨立型 自我構念越強，越少地依靠集體（網路社群）來滿足自己或者他人的需 求，講座認知轉化為外部分享動機（如利他動機）更低。中國大陸具有 濃厚的集體主義文化，但是隨著社會的發展和文化的多元化，追求個 性、自我認同的氛圍日漸濃厚，對於大學生群體更是如此，本研究的結 果也表明，大學生的獨立型自我構念的均值高於互依型自我構念的均 值。因此，在大學生群體中獨立型自我構念是值得關注和重視的方面。
結果表明，獨立型自我構念會負向調節講座認知對利他動機的影響，進 而減少持續分享意願。然而，大學生群體的獨立型自我構念與互依型自 我構念往往是共存的，因此，如若強化大學生的「雲」講座資訊分享動 機和意願，就需注意引導的技巧和策略，儘量避免激起大學生獨立型自 我構念的顯性化、行動化。在理論假設中，本研究認為，互依型自我構
念負向調節講座認知對內部動機（知識自我效能動機）的影響，即互依 型自我構念越強，講座認知對知識自我效能動機的影響越弱，反之則越 強。但實證結果卻發現，講座認知與互依型自我構念的交互項對知識自 我效能動機的相關係數為負數，但是無顯著影響。對此結果的合理解釋 是，大學生對學術「雲」講座的認知評價越高，分享動機越強烈，雖然 知識自我效能動機是內部動機，傾向於個人的自我價值體現，但是互依 型自我構念強調的是對外、對集體的依賴，對內部動機有所「消減」。
然而，互依型自我構念出於對集體的參與和依賴，會「緩和」這種消 減，最終在認知和動機之間不發揮顯著的調節效應。過去的研究聚焦自 我 構 念 與 動 機 之 間 的 關 係 （ 曹 華 英 、 張 林 ，2010; Gore, Cross, &
Kanagawa, 2009），與性別的關係（Cross & Madson, 1997），但是較少 將其作為一個調節變數關注它在認知和動機之間的作用機制。
對於如何促進大學生的知識資訊的分享，Ismail, Tajuddin, & Yunus
（2019）從心理學視角出發，發現馬來西亞研究生群體中，信任和意願 是預測線上知識共用行為的重要因素。本研究中的分享動機和自我構念 亦在心理層面進行了微小的探索精進，由此，從心理層面去關注線上資 訊分享的意願、行為是下一步研究的方向。同時，這也啟示研究者和管 理者，對於線上資訊分享意願和行為的研究，離不開對具體社會情境下 用戶（學生）心理層面的觀照，譬如信任、認知、焦慮、倦怠等。
本研究通過學術「雲」講座這一線上教育實踐的實證研究，洞悉了 大學生對它的認知態度、參與行為及其分享意願，為實現「新常態」的 線上教學提供了著力方向。本文研究貢獻主要有兩個方面：第一，既往 的資訊分享偏向於企業組織內部的知識分享和社交媒體的泛在資訊分 享，關於大學生的學術類資訊分享的研究鳳毛麟角。因此，在研究對象
本研究通過學術「雲」講座這一線上教育實踐的實證研究，洞悉了 大學生對它的認知態度、參與行為及其分享意願，為實現「新常態」的 線上教學提供了著力方向。本文研究貢獻主要有兩個方面：第一，既往 的資訊分享偏向於企業組織內部的知識分享和社交媒體的泛在資訊分 享，關於大學生的學術類資訊分享的研究鳳毛麟角。因此，在研究對象