伍、綜合討論
本研究之量化口語報告顯示，教師最關注教師專業，約占四成五的口語內容，其中又以 認知及後設認知數量居多。這包括教師或有對學科專業持正向評價，認為訓練豐富足以應付 課堂；亦有自覺不足需再精進者。綜整教師所認知的學科專業知能（如表 5）與受訪者基本資 料（表 1）可知，中學教師自認學科專業訓練紮實且豐富，且在中文系或國文系時已具備學科 專業基礎，研究所學術訓練所養成的學科知識體系，更有助教學專業之展現。多數教師表示 會主動參與校內外專業團體求自我成長，這部分亦呈現於教學實踐口語報告。教師提及的精 進課程包括教育處局、輔導團體規劃的課程（如學習共同體、閱讀策略教學等）與民間學習 資源（如學思達、薩提爾等）。此外，教師均熟悉國語文的教學法、具體步驟、篇章特性、作 文技巧及閱讀策略等教學專業。在教學實踐時亦嘗試融合多元創新的教學法（如微電影、社 區走讀、跨科詩文創作等）。這在在顯示受訪教師重視教師專業與專業成長，且會尋求政府與 民間資源資自我精進，並積極嘗試在教學現場落實。在認知與後設認知方面，教師對國語文 教學有著自己的教學想像，期待教學活動能符合藍圖，個別差異能被理解與尊重，正朝向或 期待教學設計能夠切合目標，並進行結構且層次的教學。但教師也瞭解自身限制，會思考理 論與教學間的連結與自己的轉化能力，亦對政策效果，對學校、其他教師或學生進行廣泛評 論，有些還會自行發展調整策略（如自編教材、課程中融入學生經驗、主動調整配課或增授 等）。然教師對政策較缺乏清楚的理解或認知：「很多時候政策是一回事，下面的人又是一回 事，會覺得說很制式」（ID12）。「有一些政策，因一時的風潮像共備，會讓老師們覺得一直在 變，不斷換名稱而已，沒有真的吸引你的」（ID07）。「可是這只是綱要，真正落實到教學現場，
可能又不是這樣子，就教學現場，多數老師不見得會思考到底政策是什麼，反正給什麼就教
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什麼，課本長什麼樣子就怎麼教」（ID08）。
由教師在教育目標的口語資料可知，教師認為國語文教育應使學習者理解文章意旨，宏 觀地掌握創作理念，能溝通、理解與流暢表達，並將語文知識運用於日常生活。此顯示十二 年國教國語文課綱揭示的核心素養，重視問題解決、理解文化內涵等概念已內化為教師認知 與思考的範疇，不過，高層次思考與批判能力的培養、關懷生命與社會參與的能力重要元素 則較少被教師提及。此高層次思考所指為課綱強調的系統性思考與問題解決，其內涵包括思 辨分析、推理批判、後設認知等能力，以及反思與行動，以有效因應生活與生命有關之人生 議題。本研究的教學想像為教師所希望建構的國語文教學樣貌，其內涵包含：一、系統化課 程設計：「教學目標很清楚時，學習單設計，作業派任，會對應到教學，學生在寫這個學習單 當中或之後，可得到收穫」（ID06）。二、展現獨特性：「每個老師的國文課要有自己的某個樣 子，該尊重他，展現他的魅力，完成他的國文課」（ID04）。三、實踐教育目標：「要清楚知道 這個年段孩子，要引導到怎樣程度，或達到怎樣的目標，在一年或一學期當中再細分成小目 標」（ID07）。四、傳遞語文科價值：「國文科最美就是所有的文本學習內容都跟生命有關，有 非常多作者智慧，可用在自己的人生」（ID10）。
此顯示教師的教學想像雖與課綱的教育目標無二致，但仍較屬於個人化的語文教學理想 之想像，若讓教師的教學想像與課綱目標更具體連結，並內化為其信念與價值，將是影響教 育政策實踐之關鍵，亦即，讓教師的教學想像呼應高層次的課綱精神（如批判思考、社會參 與等），並具體勾勒著實踐此教學想像的步驟，其現場教學活動，便可能朝向教育目標。此或 可由師培端落實素養導向之教師教育（包括：知識和技能、情意和態度、信念和價值），以及 厚實現場教師之素養認知，提升課程、教學與評量能力（吳清山，2018）。
不過，即便多數教師學科專業訓練紮實，仍認為有必要精進專業且樂於參與，但實踐上 卻有極大困難。教師指出現場班務繁雜，需要配合行政活動，有進度壓力，因此即使有心參 與研習，卻經常無法安坐於會場學習。此外，有些研習宣導意味濃厚未能符合其意願與需求，
內容或活動轉換過快，未能將教師視為「學習者」，要求速成卻忽視教師也需消化學習內容，
才可能轉化於課堂運用的事實，成果要求也對教師形成額外壓力。
教學實踐的口語報告顯示教師的國語文課堂教學活動相當多元化，包括講述、分組討論 與提問，也嘗試融入策略教學，亦重視學生的背景知識及生命經驗，閱讀策略教學的內涵、
程序與方法亦為多數教師提及，顯示閱讀教育、多元教學與學習者中心的取向已逐漸在現場 扎根，教導學生如何學習亦逐漸受重視。此外，教師亦嘗試參考國際閱讀素養之原則命題與 評量。不過，學生學習基礎能力較過去低，會考成績與家長對分數的期待，則讓教師在嘗試 新式教學時戰戰兢兢。
在教學資源方面，教師認為校長理念與環境為建構校本位課程之基礎，肯定校方在能力 範圍內均願意提供資源，教師信任對校長領導的影響力具加乘作用（陳文彥、潘慧玲，2019）。
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但教學資源分配不均，有硬體設備的學校可進行數位教學，也有教師認為載具干擾教學流暢 度，硬體設備在中學端銜接不良，影響學習動機。在學習材料方面，認為圖書資源豐富，教 科文本主題逐漸多元，輔助材料多樣且精美，但多認為選文須再改進。教師認為理想選文應 兼顧學習者與學科特性，文言文與白話文並重，多期待選文具備整體性，符合學科脈絡性，
顧及學生經驗，更多元化且系統性。實際教學時，教師會找相關補充教材，認為備課用書讓 教師失去主體性者則會自行設計學習材料，或進行多元化教學。然而，教師為配合校訂課程 甚或考量考試公平性，多仍以教科書為主要教學材料。社區資源相對有限，家長能提供的資 源更為受限。此顯示課綱雖鼓勵開放多元的校訂課程，但校長理念、學校課發會、師資與社 區資源等為校本位課程建構的重要基礎，協助尋找或提供社區特色的資源將有所助益。
綜上，本研究歸納目前語文科教育之困境如下：一、教師雖期待專業成長，盼望將所學 轉化於課程，亦有其對國語文教學的想像藍圖，不過教育單位提供的研習較未能符合需求，
並因課務與教學環境未能充分配套，以及未能給於足夠時間轉化所學，影響教師精進及現場 落實的成效。二、國語文課綱揭示的核心素養導向教學，問題解決、理解文化內涵等概念雖 已內化為教師認知，但高層次思考與批判能力仍較少被提。三、學校的硬體軟體資源分配不 均，且教學運用須再精進。教科書文本雖趨精美多元，但選文缺乏整體性，未能符合學科脈 絡與學生經驗。此外，教師對教材有較大依賴性，少數自編教材者亦少納入課綱強調的核心 素養。四、教師對教育政策較無清楚的理解與認知，教學活動雖多元且涵蓋策略教學，但受 限於授課時數、評量、家長期待等因素，影響教學現場新式教學的落實。
即便有前述限制，國語文教育仍有契機。本研究根據上述分析，提出語文教育之政策建 議如下：一、身為教學實踐關鍵角色的第一線教師，最關注教師專業，學科專業訓練紮實，
並具備極高的省思與評鑑能力，期待專業成長，轉化所學於課程，亦有其對國語文教學的想 像藍圖。建議基於國語文教師對教師專業的認知與專業成長期待，在規劃精進課程與研習、
或安排講師時，顧及學科專業，避免內容同質性過高，並培養轉化能力，同時給教師代理課 務配套方案。二、國語文課綱揭示的核心素養導向教學，問題解決、理解文化內涵等概念已 內化為教師認知，建議將教師的教學想像與更上位的課綱目標及政策目標連結，例如：協助 教師在其想像的教學藍圖，同時勾勒如何進行高層思考教學，以更有效落實政策。三、調整 硬軟體資源之分配，協助建構更周延的數位學習課程與有關教育訓練。善用教師學科專業與 教學經驗，改善教科書選文，使其更整體、符合學科脈絡與學生經驗，鼓勵教師基於對前述 教材之分析與認識，專業知識與對素養的理解，主動參與教材編撰並進行動研究，促進教學 現場檢視何種文本特性能助於達成素養導向的學習目標。四、現場教學活動多元且涵蓋策略 教學，閱讀教育、教學多元化與學習方法皆為教師所重視，且學習者中心取向已逐漸在教學 現場扎根，建議將課綱揭示的高層次能力與評量結合，同時增加家長端學業成就測驗與能力 培養並不等同的觀念宣導，減少教師進行教學多元化時來自家長的阻力，使教學更朝向政策