陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 47 教育科學研究期刊 第六十五卷第一期 2020 年，65（1），47-91 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0003
從教師認知、教學資源與教學實踐
論國語文教育政策之困境與契機
陳茹玲
*柯華葳
蔡佩眞
國家教育研究院 原住民族教育研究中心 教育與學習科技學系 國立清華大學 國立臺北教育大學 臺灣文化研究所摘要
本研究以 12 名中學國語文教師為研究對象，就教師認知、教學資源與教學實踐三個面向， 進行結構化深度訪談，將所得資料轉譯為口語報告，再進行編碼與歸類分析。期透過教育理 想與教育現場兩方對話，對語文教育政策之落實現況更深入理解，並據此提出國語文教育的 政策建議。本研究結果顯示：一、教師最關注教師專業，具備高省思與評鑑能力，期待專業 成長，盼望將所學轉化運用於課室。不過，教育單位提供的精進課程未能符合需求，在進行 時也欠缺適當配套措施，且未能有足夠時間讓教師轉化所學，影響落實的成效。二、國語文 課綱揭示的素養有關概念已內化為教師認知，但高層次概念較少被提及。三、各校硬體資源 分配不平均，教學運用上仍可再精進。教學文本趨精美多元，但選文未符整體性、脈絡化與 多元化，且教師對教材有較大依賴性，少數自編教材亦較少納入核心素養。四、現場教學活 動多元，趨向學習者中心。但學生能力、評量與家長期待等因素，影響新式教學的落實。綜 上，本研究對國語文教育建議如下：一、植基於教師專業知能與專業成長期待，規劃精進課 程，提供課務協助有關配套措施，並培養轉化能力。二、將教師教學想像與更高層次的課綱 目標連結，以有效落實課綱精神。三、善用教師的專業與教學經驗，改善教科書選文，同時 鼓勵教師教材編撰，使其更系統、多元，符合學生經驗與課綱精神。四、將課綱揭示的高層 次能力與評量結合，使教學朝向政策目標，同時增加素養教學意義之社會宣導，以協助教師 更順利達成素養教學的目標。 關鍵詞： 教師認知、教學資源、教學實踐、語文教育政策、課程綱要 通訊作者：陳茹玲，juling.chen@gmail.com 收稿日期：2019/10/01；修正日期：2020/03/03；接受日期：2020/03/09。48 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩
壹、緒論
語言是傳遞知識的媒介，亦是溝通與表達的重要工具。語文能力更是創新與競爭的核心 要素，數位時代的學習者時時刻刻處於資訊超載狀態，語文能力攸關能否迅速掌握資訊、推 理並整合訊息、批判思考。此外，語言也是族群認同的標記，與文化密不可分，文化的表達、 傳播與詮釋都需要靠語言（張學謙，2011；Harrison, 2007）。語言政策屬於國家的公共治理政 策之一，國家透過制定政策、立法等方法塑造「語言」的權威性質（例如官方語言），並以語 言教育政策的規劃與執行，進一步培養人民對於特定語言的理解與運用（Kaplan & Baldauf, 1997; Spolsky, 2004）。因此，國家的語言政策除了規範語言的法制地位外，亦有與之配合的語 文教育政策或方案。 在教育政策方面，臺灣為因應國家發展之需求及社會變遷，自 1952 年起經過數次的課程 標準修訂，由強調智育朝向多元智能的均衡發展，在課程設計上從教師主導轉向學生中心， 並逐漸重視與生活連接及知識統整能力。回顧過往國語文教育的發展，以 2003 年教育部公布 的《國民中小學九年一貫課程綱要》為解嚴以來最重要的教育變革。九年一貫課程修訂將課 程標準改成課程綱要，並將學習科目本位（如數學、地理、歷史等）課程調整為學生能力本 位（認知、情意、技能），除了語言類科課程的時間有新規範，亦調整學習時數，開放多元師 資培育與民間編撰教科書，其基本理念為培養「學生帶得走的能力」。其後，九年一貫課程歷 經數次修訂，其基本原則精神與重點並未改變。教育部於 2014 年頒布的《十二年國民基本教 育課程綱要總綱》（以下簡稱十二年國教課綱）是另一重要教育改革。十二年國教課綱闡明「核 心素養能力」為培養二十一世紀的現代公民的關鍵要素，關注學習歷程與學習情境，期學習 者在日常生活實踐所學。核心素養能力係指一個人為適應未來生活與挑戰所應具備的知識、 能力與態度。 九年一貫中，有關國語文學習領域的基本理念為，培養學生正確理解和靈活應用語言文 字能力，重視思考、理解與推理，並期望引導學生結合資訊網路，增進語文學習的廣度和深 度。十二年國教課綱國語文領綱中的語文素養則包含理解文字、文本與文化內涵，運用語文 理解、溝通、問題解決，培養高層次思考與批判能力，並重視關懷生命與社會參與，尤其強 調考量學生身心發展調整學習階段，連接課程內容與生活經驗，以核心素養為導向教學（教 育部，2017）。從九年一貫到十二年國教課綱，教育改革的政策目標從「做中學」到強調「核 心素養能力」。由整體發展脈絡來看，此為因應時代變遷且與國際接軌的重要國教改革。 然而，在這一連串重要的國語文教育政策變革中，肩負政策實踐的教育現場之真實情境 究竟如何？許多文獻指出教育政策革新成功與否，並非教育政策的理想擘劃或者政令宣導， 而是取決於第一線教師的認知與實踐行動。特別是身處教學現場的資深教師，在歷經多次教陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 49 改及課程架構調整，對國語文教育目標如何在教學實踐，往往更有深切體會。教師們不僅關 切政策在現場的實施，課程改革及轉化（周彥君，2013；林孟君、孫劍秋，2012；陳利銘、 王文科，2006），教學設計、教科書（吳忠宏、廖麗卿、林政逸，2013；林美淑，2013）、能 力指標、教師認知、授課節數（劉欽敏、張永宗，2002）等議題。他們對十二年國教課綱各 議題亦展現深切關注。例如：素養目標的理解與認知（林易萱、龔心怡，2017；梁鳳珠，2012）、 學生差異化、家長反應、教師互動、學校領導風格（陳文彥、潘慧玲，2019）、各種教師支援 方案參與度（方正一、洪志成，2013；侯一欣，2011；徐佳瑀，2018）、教材研發（李涵鈺、 楊國揚，2017；蔡東鐘，2015）等。由這些研究我們看到教育政策落實到教育現場的扞格與 矛盾、適應與調整，所幸，困境亦意味著轉機與契機。 國語文歷經諸多重要的教育改革與資源挹注，教育政策理想是否在教學現場具體實踐， 身為第一線的國語文教師之認知為何，是否有足夠支持系統？為瞭解此議題，本研究以 12 名 中學國語文教師為研究對象，進行結構化深度訪談，期透過教育理想與教育實踐兩方對話， 對教師認知、教學資源與教學實踐有較為深入的理解，並據此提出國語文教育的政策建議。
貳、文獻探討
一、臺灣語文政策發展沿革
曹逢甫（2011）及陳美如（1998）將臺灣語言政策之發展歷程，劃分為四個重要階段：國 語初建時期（1911-1945 年）、改制穩定時期（1945-1969 年）、計畫貫徹時期（1970-1986 年）， 以及多元開放時期（1987 年迄今）。國語初建時期值民族國家成立之初，僅先制定國語並以北 平官話為統一讀音，缺乏較系統性與整體性的語言規劃。二戰結束後，國民政府主導全面實 施國語運動，採取強制激進手段改制並鞏固國語型態（從日語改為北平官話），並於 1946 年 成立「臺灣省國語推行委員會」負責執行，在解嚴前達成普及國語的政策目標。隨著 1980 年 代臺灣民主化進程及本土化運動展開，語言政策開始正視本土以及接軌國際，解嚴以來逐漸 提倡本土語文及調整選文方向。 由「臺灣省國語推行委員會」主導之國語運動影響深遠，其作法包括：制定國語會工作 大綱及《臺灣省國語運動綱領》，積極推動國語標準發音、編撰標準國語辭典，透過教學、廣 播與報紙等各種媒介推行國語。此委員會雖於 1959 年廢除，但 1980 年又重新成立，續由臺 灣省政府教育廳與各級學校單位舉辦各式活動積極推行國語，例如寫字（書法）、演講、朗讀 等，同時結合電腦媒介積極促進國語運動的推展（曹逢甫，2011）。整體而言，推行國語運動 的結果使得臺灣 95%以上的人能使用國語（曹逢甫，1997；黃宣範，1993），但也同時抑制其 他語言的發展，造成其他語言（閩南語、客語及原住民語等）快速流失（曹逢甫，2011）。50 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩
二、臺灣語文教育政策重大變革
臺灣自 1952 年起迄今，歷經多次教育階段及體制改革，課程標準亦隨之修訂。1952 年公 布《國民學校國語、社會二科修訂課程標準》，以深化國語運動為主要的教育目標。九年一貫 改革之前，語言教育政策宗旨為達成國語運動執行績效，建立國語為主要通行語言的地位， 教師的教學語言為國語，學生在校也必須時時刻刻使用國語。 1968年廢除初中實施九年義務教育後，國民小學課程標準經數次修訂，例如 1962 年公 布《國民學校暫行課程標準》，1975 年公布《國民小學課程標準》，1994 年修訂《國民小學課 程標準》。1998 年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，並成立「國民中小學課程發 展專案小組」研定課程發展及修訂的共同原則，著手進行各學習領域綱要的研發。1999 年成 立的「國民中小學課程修定審議委員會」負責審議學習領域綱要內容的適切性，並於 2003 年 公布《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2003）。其中，國語文學習領域的基本理念 包括：培養學生正確理解和靈活應用語言文字能力（如思考、理解、推理、創作），激發閱讀 興趣，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度。九年一貫課程修訂有幾個重點：提 出基本能力的課程學習目標、以統整課程及學習領域取代科目本位的分科課程、設置彈性課 程及學校本位課程。而為了銜接九年一貫教育階段，2006 年公布《高中課程暫行綱要》對高 中國文教學進行調整，改變授課時數（每週五小時變四小時）、文言比例（降低為 10 篇）、刪 減中國文化基本教材。其後，2013 年與 2014 年教育部亦先後完成國語文與社會領域課綱微調 （如調整語體文規定與文言文範文比率），對國語文教育也有不同影響。九年一貫的課程修訂 為解嚴以來教育的重要變革，強調教給學生帶得走的能力，將課程標準改成課程綱要，由學 科本位的課程改成能力本位的課程，由傳統師院體系轉為開放多元師資，亦開放民間編撰教 科書。 由九年一貫到十二年國教，教育政策的政策目標從「做中學」到強調「核心素養能力」， 期培養學生適應生活以及面對未來應具備的挑戰與能力。教育部於 2014 年公布十二年國教課 綱，其課程發展理念基於全人教育精神，以自發、互動、共好為理念，適性揚才為願景，採 核心素養為發展課程主軸，促進各教育階段的連貫及各領域科目的統整。語文領域包含國語 文、英語文、本土語文、新住民語文及第二外國語文（屬高中教育階段選修科目），其中國語 文學習規劃包括：理解本國語言文字，增進聽、說、讀、寫的能力，經由閱讀各類文本，激 發創意，研讀各類經典，培養思辨能力，尊重多元文化，拓展國際視野等。國語文的課程架 構以學習階段劃分，橫跨國中小及高級中學，第一至第二學習階段（國民小學中低年級），主 要在於建立國語的使用及認識，從注音符號到常用字判讀，文本表述方面以記敘文本及抒情 文本為主；第三學習階段（國民小學高年級），全面進入理解字詞、句段和篇章結構，並逐步 學習寫作方法，加入議論文本以及認識文化內涵基礎；第四學習階段（國民中學）起則注重 閱讀理解，深化字詞、句段和篇章內容意義，瞭解文言文詞意及語詞結構，探討各項文本表陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 51 述的意義及結構，強化文化內涵基礎；第五學習階段（高級中學）則注重語文表達與傳播應 用，各種文學選讀，專題閱讀與研究及國學常識，並解讀各類文本中的物質文化、社群文化 及精神文化等文化內涵。國小一、二年級的學習時數為六小時，其他階段各為五小時。十二 年國教課綱於 2019 年 8 月 1 日起實施，其有關研究目前尚缺系統性的資料。1儘管如此，國語 文教育在各學習階段的課程調整仍持續進行，也仍存在許多研議與討論的空間。
三、語文教育議題之有關研究與討論
對九年一貫課程改革持正面觀點者認為其反映時代精神，培養學生帶得走的能力，重視 學習者適性發展，實踐重要的教育價值。由下而上的課程發展模式以及教科書市場自由化， 讓出版教材更多元開放，實踐了反權威精神。例如陳伯璋（1999）就認為九年一貫課程實踐 了學校本位、統整課程、能力本位等重要的教育理念。 持負面評價者則認為九年一貫課程的授課時數、教材開放、師資培育制度等變革，對教 與學產生各式影響。例如語文領域納入鄉土語言及英語，減少國語文學習時數，影響國語能 力及表現。也有主張相較於其他國家，臺灣的國語文在授課時數明顯偏低（姚振黎，2006； 陳康宜，2005）。或認為九年一貫課程雖力求一貫，一綱多本造成國民中小學教學與課程不易 銜接，且受升學考試影響，與教科書編撰者各自獨立，加重教學與學習的負擔。此外，也有 認為民間教科書能否符合教育目標及學生能力有待商榷（王基倫，2015）。 另有認為師資培育制度變革，影響國語文的師資養成。師資培育多元化讓許多大學可參 與中小學師資培育，大學生經修習教育學程及實習，即可參加教師甄選，取得教職，然而， 多元背景的師資也意味著非學科專長教師變多。此外，師培時間與課程大幅縮減，也影響語 文教育的專業能力養成。也有認為十二年國教課綱於 2019 年開始將高中國文調降為 20 學分， 將嚴重影響高中學生國語文能力。 在這一連串重要的國語文教育政策變革中，教師們不僅關切政策如何落實於教學現場， 例如九年一貫的課程改革方向及如何轉化的課程實作方案（周彥君，2013；林孟君、孫劍秋， 2012；陳利銘、王文科，2006），也關切教學設計與一綱多本教科書之間的競合關係（吳忠宏 等，2013；林美淑，2013），並試圖進一步深入瞭解自我的認知，也有呼籲正視學校行政與教 師之間的任務型分工（劉欽敏、張永宗，2002），或探討學校決策與教師意見的扞格（侯一欣， 2011）等對現場教學的影響。 教師對 108 學年度上路的十二年國教課綱亦是展現深切關注。2在教師的實作觀點中，仍 多集中在對新課綱素養目標的理解與認知及操作的可行性（林易萱、龔心怡，2017），或嘗試 1 據教育部國教署統計，已有 200 多間學校加入前導學校試辦 108 學年度新課綱。 2 參見十二年國民基本教育國民中小學暨普通型高級中等學校「語文領域─國語文」課程綱要草案分區公聽 會意見回應表（國家教育研究院，2015）。52 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 討論符合新課綱素養的教學方案設計（潘麗珠，2013）、新課綱的教材適應及使用（李涵鈺、 楊國揚，2017；蔡東鐘，2015），也有關心新課綱之教育理念、學生個體差異化的呈現、家長 的反應、教師同儕的互動、學校領導風格（陳文彥、潘慧玲，2019）以及各種教師支援方案 的參與度（徐佳瑀，2018）等諸多議題。 國語作為臺灣官方與通行的語言，歷經諸多重要的教育改革與資源挹注，國語文的教育 政策理想是否在教學現場具體實踐？為瞭解此議題，本研究以中學國語文教師為研究對象， 進行結構化深度訪談，期望透過教育理想與教育實踐兩方對話，對教師認知、教學實踐有較 為深入的理解，據此提出國語文教育的政策建議。
參、研究方法
本研究透過深度訪談法，由教師認知、教學資源與教學實踐三面向探討國語文教育之現 況，訪談所得資料先逐字轉譯為口語報告，再以內容分析法歸納詮釋。以下分別就研究對象、 研究工具、研究程序、編碼架構、資料處理與分析進行說明。一、研究對象
受限於地緣與研究規模，本研究以任教於臺北市、新北市和基隆市國民中學資深語文科 教師為研究對象，按縣市學校比分層隨機抽取 12 所學校（臺北市 7 所、新北市 4 所、基隆市 1所），再由學校取樣一位國語文領域教師（受訪教師基本資料如表 1）。受訪者教師平均年齡 41歲，國語文平均教學年資 15.5 年。教育程度為 1 位博士學歷，8 位碩士學歷及 3 位學士學 歷。領域背景為 2 位教育學門，9 位本國語文學門（國文或中文系所），1 位其他學門兼中文 輔系。3有 4 位為國文科任教師，1 位為校內國語文領域召集人，3 位為兼任導師，3 位為國語 文科輔導團輔導員，1 位為校內閱讀教師。4二、研究工具
語文教育政策的執行成效與教師認知及學校資源有關，在教育現場之實踐亦受到學校行 政、同儕、家長與學生等因素影響。因此，本研究綜整語言教育政策有關理論，臺灣的國語 語文教育政策的發展脈絡與理念，建立「語文教育政策分析架構」（陳茹玲、柯華葳，2017） （如圖 1），並據此架構發展訪談大綱與題目。 3 學門分類依教育部 106 學年度大專院校一覽表為準。陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 53 表 1 受訪者教師基本資料 流水編碼 性別 職場角色 學歷 背景 年資 地區 01 女 校內閱讀教師 學士 中文系 5 新北市 02 女 導師 學士 中文系（輔） 18 新北市 03 女 科任教師 碩士 教育所 18 基隆市 04 女 科任教師 碩士 國文所 11 臺北市 05 女 科任教師 學士 中文系 22 臺北市 06 女 輔導團輔導員 博士 國文所 20 臺北市 07 女 科任教師 碩士 教育所 15 新北市 08 女 輔導團輔導員 碩士 中文所 21 臺北市 09 女 輔導團輔導員 碩士 國文所 10 新北市 10 女 導師 碩士 國文所 19 臺北市 11 女 導師 碩士 國文所 12 臺北市 12 女 校內國文領召 碩士 中文所 15 臺北市 圖1. 本研究發展之語文教育政策分析架構
（一）語文教育政策分析架構
「語文教育政策分析架構」包含教師認知、教學資源與教學實踐三面向。教師認知為教 師所認知的國語文教育目標與專業知能；教學資源為教師在學校行政體系與社群所獲得的支 援；教學實踐為教師在現場的教學實現與體悟。 教學目標 專業知能 學校體系 社群團體 教師任務 教學資源 教師認知 教學實踐 語文教育政策 執行成效54 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩
（二）訪談架構
本研究依前述「語文教育政策分析架構」發展之訪談大綱包含五大向度：1. 語文教育目 標：國語文科教學目標應該為何，教育政策是否達成此目標，自覺專業知能與資源是否有助 於教育目標達成。2. 國語文教育課程：理想國語文教材的樣貌、對目前教材看法、對現行國 語文教材評價。3. 課室現場課程與教學：教學設計及理念、課室教學活動、策略教學、教材 與評量、時數等。4. 語文科專業知能與覺察：對自我專業知能的認識、對自我國語文教學的 覺察。5. 語文教育的支持系統：對國語文教育政策的措施看法、學校、社區與家庭對國語文 教育的支持與成效。訪談題目共 12 大題，某些大題有 2-3 子題。三、研究程序
本研究抽取出北北基地區學校後，先致電徵求同意，獲同意者寄出研究邀請信說明研究 目的與進行方式，並安排深度訪談。未獲同意者再依亂數表另抽樣本，依此類推，計抽取 12 名教師。每位教師在單獨研究室由研究者與一位協同研究者進行深度訪談，訪談時間為 1.5-2.5 小時。程序為：說明研究目的、填寫知情同意書、深度訪談、給付諮詢費 2,000 元，將訪談資 料轉譯為口語報告逐字稿，再進行編碼與分析。四、編碼架構
編碼架構（如表 2）由研究者與另一名協同研究者依「語文教育政策分析架構」研擬，再 與另一名專家討論後定稿。架構三個主類別為：教師認知、教學資源、教學實踐，教師認知 包括教育目標與教師專業，教育目標為教師認知的國語文教育目標，教師專業為對專業的理 解或自我認知。教學資源與教學實踐，均包括學校層次、社群與同儕，以及個人教學層次， 前者為由學校、社群與同儕、個人教學上的教學資源；後者為教學現場中在學校、社群與同 儕、個人教學上的具體實踐。五、資料處理與分析
（一）資料處理
內容分析是對內容做客觀、系統、定量的描述，在研究過程有明確的規則，對內容或類 目之採用與捨棄符合一致的法則（游美惠，2000；Berelson, 1952）。本研究依循前述原則進行 資料分析，先將 12 名教師的訪談錄音資料轉譯為口語報告逐字稿，再以意念單位（單句以上） 切分為各分析單位，接著按編碼架構進行歸類與分析（參見表 4）。量化分析為計算各個教師 及所有教師在各類別出現次數及百分比，質化分析則依編碼類別進行組型之歸納與詮釋。陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 55 表 2 本研究之編碼架構 主類別 次類別 項目 次項目 A-1-1 理解 A-1-2 溝通、表達 A-1-3 運用、應用、活用 A-1-4 組織、整合 A-1-5 賞析、鑑賞、情意 A-1-6 技能、技術力、技巧、 手段 A-1 語文能力、 聽說讀寫 國學常識、 語文常識 A-1-7 自我分析、省思 A-2 學習動機、 學習興趣 A-3-1 閱讀策略 A-3 學習方法 A-3-2 學習策略 A-3-2-1 搜尋 A-3-2-2 處理、解決問題 A-4 評量與學業 成就 A教育目標 A-5 其他 升學、素養、人格養成 B-1-1 教師職業知識、學科背 景 B-1-2 自我增能（進修、參與 研習、社群） B-1 教師知能 B-1-3 （技術）教學策略、 教學準備、教學方法、 教學習慣、班級經營、 教學活動、教材與教學 B-2-1 教學想像 B-2-2 轉化 B-2-3 自省、正面自我評價 B-2 認知、 後設認知 B-2-4 評論 B-2-4-1 評價學生、學生 反饋 B-2-4-2 評 價 政 策 制 度 （課綱、學習節 數、師培體系、 學習階段） 教師 認知 B教師專業 B-2-4-3 評價其他（區域 差 異 、 其 他 老 師、非政策） （續）
56 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 2 本研究之編碼架構（續） 主類別 次類別 項目 次項目 C-1-1 校長理念、校方配課 C-1-2 經費 C-1 學校行政 C-1-3 教學設備 C-2 社區 C學校層次 C-3 家庭、家長 D-1 （教育局／ 處）輔導團 D-2-1 社群會議（活動）（定 期） D-2-2 領域時間（定期） D-2 專業團體 （校內） D-2-3 自辦增能活動（演講、 工作坊）（不定期） D社群與 同儕 D-3 其他組織（計 畫、網路社 群）（校外） E-1 班級經營 E-1-1 參與（校內）專業團體 E-2-1-1 內容（選文、課 次、補充、習作、 課外讀物、其他） E-2-1-2 格式（印刷、字 體、尺寸） E-2 課程與教學 E-2-1 教材 E-2-1-3 實用性、限制或 框架 教學 資源 E個人教學 層次 E-3 學習成效 E-3-1 評量的評價 F-1-1 校長理念、校方配課 F學校層次 F-1 學校行政 F-1-2 行政協助（課發會報 告、語文競賽） G-1 個人角色 輔導員、召集人、導師、資歷 G-2 社群型態 學科、議題、綜合、其他 G-3-1 內容（講師、進行方 式、整體評論） G-3-2 教師參與度 G-3-3 實用性、限制或框架 教學 實踐 G社群與 同儕 G-3 評價研習活動 G-3-4 成果要求（教案、作 業、發表）
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 57 表 2 本研究之編碼架構（續） 主類別 次類別 項目 次項目 H-1 班級經營 H-2-1 教學準備、教學習慣、 教學活動 H-2-2 教學策略 H-2 課程與教學 H-2-3 評量（教師教學、學習 狀態、考卷） 教學 實踐 H個人教學 層次 H-3 學習者 H-3-1 學生學習情形（或家庭 社經環境）
（二）評分者信度
本研究的評分者信度採百分比一致性法（楊孝，1989；Supovitz, MacGowan, & Slattery, 1997），研究者與另一名協同研究者分別就分析單位逐一進行編碼，再檢視一致性。兩位研究 者都將某一個單位編在同一類目時，即達編碼一致。編碼不一致時討論處理，經討論後達成 共識時，則達編碼一致，討論後若仍不一致者，則未達編碼一致。評分者信度計算法為兩位 評分員一致的項目數，除以每個人應有的項目。經計算本研究的編碼評分者信度為 .85。
肆、結果
一、所有教師在三個向度與各次類別口語報告之百分比
由表 3 可知教師專業口語報告最多（44.91%），其他依序為教學實踐中的個人教學層次 （18.80%）與社群與同儕（10.30%）、教學資源中的個人教學層次（10.25%）與學校層次 （6.21%）、教育目標（5.22%）、教學資源中的社群與同儕（3.31%）。教師專業中以後設認知 （教學省思、教學想像、轉化與評論）為主要的口語報告內容（39.30%）。各受訪教師在三面 向及各類項目之次數與百分比見附錄（百分比計算為某類口語報告占其所有類別數量之百分 比，例如：ID 01 教師在 A-1 類別的口語報告數量為 3，其口語報告總數量為 50 句，其在 A-1 類的口語報告百分比即為 6.00%）。58 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 3 所有教師在各個類別之口語報告百分比 主類別 次類別 項目 次項目 （5.22%） （3.77%） A-1-1 理解 （1.31%） A-1-2 溝通、表達 （0.81%） A-1-3 運用、應用、活 用 （0.51%） A-1-4 組織、整合 （0.11%） A-1-5 賞析、鑑賞、情 意 （0.51%） A-1-6 技能、技術力、 技巧、手段 （0.31%） A-1 語 文 能 力、聽說 讀寫 國 學 常 識、語文 常識 A-1-7 自我分析、省思 （0.21%） 教師 認知 A教育 目標 A-2 學 習 動 機、學習 興趣 （0.40%） （0.34%） A-3-1 閱讀策略 （0.00%） A-3-2 學習策略 （0.34%） A-3-2-1 搜尋 （0.12%） A-3 學習方法 A-3-2-2 處理、解 決問題 （0.22%） A-4 評量與學 業成就 （0.11%） A-5 其他 （0.60%） 升學、素養、人格養成 （44.91%） （5.61%） B-1-1 教師職業知識、 學科背景 （1.21%） B-1-2 自 我 增 能 （ 進 修、參與研習、 社群） （2.00%） B教師 專業 B-1 教師知能 B-1-3 （技術）教學策 略、教學準備、 教學方法、教學 習 慣 、 班 級 經 營、教學活動、 教材與教學 （2.40%） （39.30%）B-2-1 教學想像 （6.00%） B-2-2 轉化 （0.30%） B-2 認知、後 設認知 B-2-3 自省、正面自我 評價 （7.00%）
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 59 表 3 所有教師在各個類別之口語報告百分比（續） 主類別 次類別 項目 次項目 B-2-4 評論 （26.00%） B-2-4-1 評 價 學 生、學生 反饋 （9.10%） B-2-4-2 評價政策 制度（課 綱、學習 節數、師 培體系、 學 習 階 段） （12.40%） 教師 認知 B教師 專業 B-2-4-3 評價其他 （區域差 異、其他 教師、非 政策） （4.50%） （6.21%） （5.11%） C-1-1 校長理念、校方 配課 （2.10%） C-1-2 經費 （1.01%） C-1 學校行政 C-1-3 教學設備 （2.00%） C-2 社區 （0.50%） 教學 資源 C學校 層次 C-3 家庭、家 長 （0.60%） （3.31%） D-1 （教育局 ／處）輔 導團 （0.40%） （2.80%） D-2-1 社群會議（活動） （定期） （1.10%） D社群與 同儕 D-2 專業團體 （校內） D-2-2 領域時間（定期）（0.90%） D-2-3 自 辦 增 能 活 動 （演講、工作坊） （不定期） （0.80%） D-3 其他組織 （計畫、 網 路 社 群 ）（ 校 外） （0.11%） （續）
60 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 3 所有教師在各個類別之口語報告百分比（續） 主類別 次類別 項目 次項目 （10.25%）E-1 班級經營 （0.00%） E-1-1 參與（校內）專 業團體 （0.00%） （9.85%） （9.85%） E-2-1-1 內 容 （ 選 文、課次、 補 充 、 習 作、課外讀 物、其他） （8.55%） E-2-1-2 格 式 （ 印 刷、字體、 尺寸） （0.50%） E-2 課程與教 學 E-2-1 教材 E-2-1-3 實用性、限 制或框架 （0.80%） 教學 資源 E個人教 學層次 E-3 學習成效 （0.40%） E-3-1 評量的評價 （0.40%） （1.00%） （1.00%） F-1-1 校長理念、校方 配課 （0.80%） 教學 實踐 F學校 層次 F-1 學校行政 F-1-2 行政協助（課發 會報告、語文競 賽） （0.20%） （10.30%）G-1 個人角色 （0.40%） 輔導員、召集人、導師、 資歷 G社群與 同儕 G-2 社群型態 （0.40%） 學科、議題、綜合、其 他 （9.50%） G-3-1 內容（講師、進 行方式、整體評 論） （4.50%） G-3-2 教師參與度 （1.20%） G-3-3 實用性、限制或 框架 （1.50%） G-3 評價研習 活動 G-3-4 成 果 要 求 （ 教 案、作業、發表） （2.30%） （續）
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 61 表 3 所有教師在各個類別之口語報告百分比（續） 主類別 次類別 項目 次項目 （18.80%）H-1 班級經營 （0.10%） （15.50%）H-2-1 教學準備、教學 習慣、教學活動 （9.80%） H-2-2 教學策略 （4.60%） H-2 課程與教 學 H-2-3 評 量 （ 教 師 教 學、學習狀態、 考卷） （1.10%） 教學 實踐 H個人教 學層次 H-3 學習者 （3.20%） H-3-1 學 生 學 習 情 形 （或家庭社經環 境） （3.20%）
二、深度訪談呈現之組型分析
在歸納深度訪談之組型時，同樣以依意念單位切分而成之各單位處理之。表 4 呈現類別、 以意念單位切分之口語報告、關鍵概念，以及據口語報告與關鍵概念綜整之歸類與描述。惟 囿於篇幅，本研究除表 4 外，其他表格僅呈現類別、關鍵概念與本研究據以之歸類與描述。 經分析，12 名教師在教師認知、教學資源、教學實踐等三大面呈現之組型如下：（一）教師認知的教育目標
教師認為國語文教育應使學習者理解作者要表達的意旨，以更宏觀的角度理解篇章及創 作理念；透過口語與文字讓他人理解想法，與人溝通、流暢地表達想法與感受，培養問題解 決與自學等能力，將語文知識運用於日常生活，並能鑑賞文學（如表 4）。 表 4 教師認知的教育目標之內涵 類別 ID （以意念單位切分） 口語報告內容 口語報告關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 01 瞭解可能文章要說還有聽得 懂別人在表達什麼 理解篇章 A-1 語文能 力、聽 說讀寫 國學常 識、語 文常識 A-1-1 理解 03 就是他們自己在生活可以看 得比較懂 理解 能夠理解篇章、作 者 ， 閱 讀 能 力 養 成，建構鉅觀概念 （續）62 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 4 教師認知的教育目標之內涵（續） 類別 ID （以意念單位切分） 口語報告內容 口語報告關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 06 理解的部分可能就會到更篇 章一點的東西 理解篇章 02 我的教學目標希望他們可以 同理作者為什麼這樣寫 同理作者的理念 02 然後可以見樹又見林，可以理 解 建構巨觀概念，理解作者 文章涵義 A-1 語文能 力、聽 說讀寫 國學常 識、語 文常識 A-1-1 理解 12 語言、文字的理解 理解日常生活中的文字 03 國中的部分，當然也要再加強 他們閱讀平常生活中的那些 文字的能力 閱讀能力 06 理解的部分可能就會到更篇 章一點的東西 篇章閱讀 09 現在最推的就是閱讀理解能 力，所以像我們學校就會有另 外把閱讀課切割出來 閱讀理解能力，閱讀教育 01 希望讓他們可以清楚地表達 自己的意思 清楚對方的表達 02 近幾年來就是希望他們透過 閱讀加強跟別人的表達 溝通表達 10 讓他把事件說清楚，可以透過 口語表達、文字表達，讓對方 知道這件事你的感受是什麼 事情說清楚 01 然後自己在表達上也是可以 比較流暢啊 流暢表達 A-1-2 溝通、 表達 12 他能夠從容地運用文字表達 自我 從容表達 能 用 口 語 或 書 面 語，清楚、流暢的 表達 06 能夠表達，就是他用文字表 達，或者是用口語部分的表達 用文字與口語的表達 10 讓他把事件說清楚，可以透過 口語表達、文字表達 文字表達 10 讓對方知道這件事你的感受 是什麼 傳遞感受 12 他能夠從容地運用文字表達 自我 表達自我
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 63 表 4 教師認知的教育目標之內涵（續） 類別 ID （以意念單位切分） 口語報告內容 口語報告關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 06 他要能夠會使用語文 會使用語文、實用 07 就語文運用層面，學會如何去 理解運用，他才看得懂生活中 的很多訊息 理解運用 A-1-3 運用、 應用、 活用 08 給孩子這些能力，然後學了之 後能夠讓他們在生活上運用 運用 能夠運用語言 10 我覺得國文另一個很重要的 教學目標是實用，怎麼用在自 己的生活中 實用 12 就是他們能夠藉由對於那個 文學或是文字的一個認識 認識文字 08 給孩子這些能力，然後學了之 後能夠讓他們在生活上運用 理解生活中訊息、運用 12 跟世界瞭解的連結 連結世界 運用並連結於日常 生活 08 我覺得孩子要的不是那個很 死的東西，它必須是要有一個 素養，有能夠不斷學習跟解決 問題的能力，這樣他才能夠應 付未來 給孩子學習與解決問題 能力 A-1 語文能 力、聽 說讀寫 國學常 識、語 文常識 10 學生是主體，當你放下讓孩子 自己來，他的能力才可以慢慢 被培養出來，他才會知道可以 怎麼解決問題 問題解決 能問題解決，應付 未來 08 所以我覺得孩子要的不是那 個很死的東西，它必須是要有 一個素養，有能夠不斷學習跟 解決問題的能力，這樣他才能 夠應付未來 素養，應付未來 10 我覺得國文另一個很重要的 教學目標是實用，怎麼用在自 己的生活中，而不是只有文學 的鑑賞 文學的鑑賞 12 他們能夠藉由對於那個文學 或是文字的一個認識 認識文學 具文學鑑賞力 （續）
64 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 4 教師認知的教育目標之內涵（續） 類別 ID （以意念單位切分） 口語報告內容 口語報告關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 A-1-4 組織、 整合 10 我會希望他讀完了之後可以 用 自 己 的 方 式 把 它 整 理 出 來，讓別人一目了然，那你的 條理與脈絡是什麼，知道這一 課的重點是什麼 整理條理與脈絡、掌握重 點 能組織與摘要 03 開始要進入比較文學的世界 進入文學世界 04 我覺得對於文學素養的培養 來說非常重要，小孩會比較有 深度，薰陶很重要 培養文學素養 05 我覺得國語文教育應該讓學 生能沉浸在文字的世界，理解 文字的美好 沉浸文字世界、理解文字 美好 04 我的目標目前就是讓他們有 基礎的鑑賞能力 鑑賞能力 A-1 語文能 力、聽 說讀寫 國學常 識、語 文常識 A-1-5 賞析、 鑑賞、 情意 10 我在九貫的時候比較重視情 意的延伸，就是從文本到情意 生活 從文本延伸情意生活 理解文字，文學與 鑑賞能力 04 我 們 並 不 會 有 一 個 特 別 目 標，目標永遠都是提升小孩的 能力 提升技能 A-1-6 技能、 技術力 、技巧 、手段 10 那在十二年國教這個部分，其 實我就會更多元去看待文化 層面，在國文可以陪伴孩子學 會的能力 培養能力 培養自學能力 11 新的時代需要小孩的閱讀跟 寫作能力 提升閱讀與寫作能力 05 我希望他願意去感受，可以透 過這感受延伸到他自己吧 感受與延伸 A-1-7 自我分 析、省 思 11 然後更有一些隱晦的一些文 章讓他能夠讀懂，比如說有一 些 文 章 有 潛 在 的 立 場 在 裡 面，讓他能夠判讀出來 判斷文章內容 能夠省思與推論 （續）
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 65 表 4 教師認知的教育目標之內涵（續） 類別 ID （以意念單位切分） 口語報告內容 口語報告關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 02 學生可以喜歡國語文相關的 閱讀 培養學生喜歡國語文的 閱讀 A-2 學習動 機、學 習興趣 04 我覺得國中已經到國文了，開 始 逐 漸 要 帶 入 一 些 文 學 作 品，培養他們對文學作品的興 趣 國中帶入文學作品，培養 文學興趣 培養學習動機 04 我們可能藉由小說來培養他 們對國語文不要害怕 用小說讓學生勇於學習 國文 07 希望他能夠比較喜歡語文，然 後願意去親近那個文字 期望學生喜歡語文，親近文字
（二）教師認知之教師專業
包括學科專業知能、教學想像與轉化能力，以及所展現的省思與評鑑等後設認知歷程。1. 學科專業知能
有些教師對學科專業知能持正向自我評價，認為學科訓練豐富完整，亦有自覺不足需再 精進者。教師多熟悉國語文教育的程序，且具備語文科學科專業知識（如教學方法、閱讀策 略內涵與教學、篇章特性、作者觀點、作文技巧等），多數教師表示會主動參與官方研習與非 官方活動，期精進並運用所學（如表 5）。 表 5 教師認知的教師專業─學科專業知能 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 04 學科專業訓練豐富充足 04 學科訓練足以應付教學 06 學科專業助於統整學科知識體系 07 具備學科專業理論基礎 08 學科專業養成 B-1 教師知能 B-1-1 教師職業 知識、學科 背景 09 學科背景養成文字運用能力及美感 自認學科專業學科 訓練紮實且豐富 （續）66 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 5 教師認知的教師專業─學科專業知能（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 01 需要自我進修補足教學弱點 08 自我增能補充教學能量 09 自覺不足想利用進修充實自己 10 自覺不足參與社群增加自我能力 12 自覺需要努力主動獲取增能資訊 自覺不足，期待精 進成長 02 主動參與活動的心態 03 參與社群、輔導團獲取更多教學方法 06 主動參與研習、工作坊 07 主動參與教學方法研習 B-1 教師知能 B-1-2 自我增能 11 參與社群獲取更多教學方法，擴增教學視野 會主動參與活動非 官方的活動 04 培養掌握文言文方法，深化文言文理解情境 04 賞析文本 06 瞭解篇章特色 07 瞭解文體表述特色 12 語文賞析 04 教學習慣依循字、詞、句、文順序 05 依文章採教學活動、提問或討論 05 授課融入作文寫作技巧 12 分享、提問、深入分析文章 熟悉篇章特性對語 文教學的重要與語 文教學程序 06 提供多元的整體範文 12 提供書寫練習 07 教授閱讀策略（摘要、概念圖）或學習方法 08 講解並教授閱讀策略 10 訓練閱讀策略的方法（劃重點、摘要、推論） 08 瞭解閱讀策略如何對應考試 B-1-3 （技術）教學 策略、教學準 備 、 教 學 方 法 、 教 學 習 慣 、 班 級 經 營 、 教 學 活 動、教材與教 學 12 解題 具備語文科教學方 法、閱讀策略教學 與解題知識
2. 教學想像與轉化
在教學想像方面，教師認為需要有清楚的藍圖與規劃，要培養學生的自學能力，依目標 進行教學策略，設計有層次的教學，且期待個別差異能被理解與尊重。在轉化能力方面，會 思考理論與教學間的連結，認為研習或進修學到內容需要時間與方法進行轉化（如表 6）。陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 67 表 6 教師認知的教師專業─教學想像與轉化能力 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 B-2 認知、 後設認知 B-2-1 教學想像 01 03 06 10 提升學生閱讀能力 建立基礎語文的能力，進而培養文學 先教導建立概念、同儕共學、培養自學 透過各類文本學習 培養閱讀與自學能 力 02 04 05 06 06 07 建立清楚目標並對應教學 應尊重教師個別的教學特色 形成明確的教學藍圖與規劃 透過教學藍圖處理教學元素 建立較高的而非功利性的目標 建立課程地圖，清楚各階段學童要引導的目標 03 10 回歸中文閱讀與思考的本質 肯定國文科的實用與價值，學習與人互動的態度 認為教師對語文教 育應有自己的藍圖 與規劃 02 04 教學設計對應教學策略，期待學生有所收穫 透過活動或鑑賞引發學生學習動機 02 04 具體瞭解教學想像，並理解個別教師的差異與 限制 期待設計某些教學活動，但沒有時間 06 07 08 08 有層次的教材安排 應清楚認知課程地圖與目標，據此建立教學成分 期望有架構、螺旋、層次安排課次 認識高層次的課綱或能力指標，據此進行教學 依據教學藍圖、目 標與規劃依目標邀 進行教學策略的設 計，期望依據目標 建構有結構、有層 次的教學 B-2-2 轉化 02 04 06 07 09 需要轉化或消化習得的教學方法 思考教學方法的有效運用方式 轉化研習獲得的教法 社群與教材轉化 轉化研習方法 認為研習或進修內 容需要進行轉化 05 06 需要時間分析與解讀文本 運用學科專業重新歸納與整理文本 06 07 教師須具備選擇教材能力 評論其他教師的教材轉化能力 11 12 思考教學理論與教學的連結 教學觀念的轉變與自我反思 思考理論與教學間 的連結與轉化能力
68 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩
3. 省思與評論
教師會自省與廣泛評論。對自己的教學與學習有正向評價態度者，亦有些會反思並檢視 教學對學生的影響。有對政策提出正向看法，認同其效用與支持，亦有提出限制與壓力（行 政限制、授課時數不足）。多數教師對政策較欠缺清楚的理解與認識（如表 7）。 表 7 教師認知的教師專業─省思與評論 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 01 05 05 05 06 省思教學方法能否訓練學生能力 省思是否善用教學方法 省思新的教學法是否適用於學生 初任教師時較無框架限制 檢討教學方法對學生的影響 02 05 反省控制教學現場及學生反應的能力 反省自我思辨的能力 反思與檢視教學法 的效果與對學生的 影響 B-2 認知、後 設認知 B-2-3 自省、正面 自我評價 03 04 08 12 滿意導師班的教學方式 教學優勢、經驗可以引起共鳴 具喜歡不斷學習心態 充分瞭解自己的教學方法 滿意教學，正向評 價自己學習態度 02 05 05 07 11 11 教學現場的干擾影響自己的控制 自己也要被培訓思辨能力的需求 學校表訂課程進度造成教學壓力 工具性與人文性的教學設計有兩難 擔心無法平均分配教學設計 困惑怎樣有效連結教學與素養 覺知自己的需求與 困難，以及教學限 制與理想的兩難 05 05 05 09 09 09 補救教學校方相當支持 需要精進教學方法 接受到政策影響，覺得有精進 研習只要讓老師學可用的東西即可 校方相當鼓勵支持老師需求 學校給相當的自由度 對政策持正向看法 （認同其效用、行政 支持） B-2-4 評論 06 09 10 輔導員制度造成壓力 學校無資源者會要老師自行申請，但我們不懂程序 不太認同量化研習成效，造成壓力 提出限制與壓力（行 政限制、評鑑、輔導 團觀課）陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 69 表 7 教師認知的教師專業─省思與評論（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 B-2 認知、後 設認知 B-2-4 評論 05 05 06 11 教學更多元，影響教學方法 會考更多元，需要能力、表達想法 文章到底要多少量，課數太少 考試應多考遷移、推論等能力 正面評價會考多元 之趨勢，但覺得可再 精進 03 07 07 09 10 12 授課時數不足，討論與講解占比較多 完全沒有時間可以做活動或鑑賞引發學生興趣 沒有獨立時間且時數不足，只能犧牲寫作教學 教學時間有限及進度壓力 時間不足，教學活動實施困難 學校各年級配課仍不足，教師主動加課 認 為 授 課 時 數 不 足，主動調整配課或 增授 02 03 06 07 08 08 12 12 認為教師素養教學應從師培開始 希望政府重視基礎能力 目前政策無法達到教師的理想 政策一直在變，不斷換名稱而已 政策和教學現場執行有落差 多數老師不見得會思考到底政策是什麼 政策一回事，執行另一回事 政策很制式 對政策較欠缺清楚 理解與認知
（三）教學資源
本項為教師認為在學校行政、社群與同儕，以及個人教學層次能獲得的支援與協助。1. 學校行政提供之資源
教師認為校長理念與環境為建構校本位課程之基礎，肯定校方在能力範圍下提供資源， 但分配不均。正向觀點者認為硬體設備充分可進行數位教學，亦有認為載具干擾教學，國中 硬體設備比國小落後，影響學習動機。具特色社區可融入國語文教學，但資源相對有限，家 長能提供的資源更為受限（如表 8）。70 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 8 學校行政層次提供之教學資源 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 C-1 學校行政 C-1-1 校長理念、 校方配課 01 02 06 09 五堂課一堂閱讀，覺得足夠 學校輔導室第八節輔導學生 彈性課程作為閱讀課 閱讀教師推動晨間閱讀 校方於彈性課程推 動閱讀 03 07 08 08 教學研究會決定校定課程 校長主導學校本位課程 學校本位課程依環境與條件決定 課程發展會規劃校本課程 校長、課發會及環 境共同形塑校本位 課程 02 04 05 12 學校提供行政支持、經費及文本 學校提供社群工作坊經費 共備、領召及校方協助資源之提供 學校提供經費及場地 C-1-2 經費 10 11 有限資源會提供，無則需自籌 學校能提供數次講師費 校方在能力範圍內 會提供所需資源 03 05 09 11 學校教學硬體設備（電腦、投影機等）充足 學校行政支持成立行動學習社群 學校設置閱讀推廣教室、建議閱讀材料、設置社 群共享資料平台 學校設置雲端書庫 硬體設備充分可進 行數位環境（基隆 市、臺北市、新北 市） C-1-3 教學設備 07 08 12 12 學校缺乏行動載具，無法進行數位學習 資訊載具如出現狀況無法處理，會干擾教學 學校電子設備不足 國中硬體設備反而比學生國小時少，無法吸引學 習動機 設備不足，載具干 擾教學 （新北市、臺北市） 03 04 12 社區支持較薄弱 國語文領域較難與社區活動結合 社區活動較無支持活動 C-2 社區 02 07 08 09 10 房仲業公益支持 結合校外圖書館資源 與東吳大學教育實習相互搭配 家庭與圖書館涉入程度較高 與社區文史工作者共同協助 社區難以提供有關 支援，少數可將社 區特色融入課程
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 71 表 8 學校行政層次提供之教學資源（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 C-3 家庭、 家長 03 05 06 10 12 書本昂貴不易購得 期望有能力家長入班，親師協作 擔憂家長對於教學的想法 家長的升學主義傾向，質疑教師教學 無主動提供支持 家長的資源受限
2. 社群與同儕教學資源
關於社群與同儕提供的資源包括教育局處、輔導團等組織主動規劃研習，校內亦會自組 社群會議或辦增能活動等。社群會議通常由教師或校方發起，其運作有固定模式，資源影響 社群的課程內容（如表 9）。 表 9 社群與同儕層次之教學資源 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 D-1 （教育局 ／處） 輔導團 03 05 08 輔導團設計研習、閱讀工作坊 教育局主動提供策略、教學、教材教法研習 臺北市教育局設國文科共同領域時間 教育主管機構主動 規劃研習 D-2 專業團體 （校內） D-2-1 社群會議 01 01 02 03 04 與校內教師討論與共備 學校設計公開觀課時間 由教師發起專業團體 由召集人通知參與研習 社群討論依照校內安排（文學獎、競賽）進行 教師、校方發起社 群會議 02 05 05 帶領教師的熟識程度不高就未參加 奉派參與研習 回班轉化及運用研習內容 被動被指派參與教 師研習 05 07 08 11 主辦校主導研習方向及內容（如共備） 社群內容以活動性質導向 各校差異安排內容不一 國文科現流行閱讀策略、方法論 學校資源影響社群 實質內容 （續）72 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 9 社群與同儕層次之教學資源（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 03 04 09 定期共同領域時間 領域召集人定期辦理討論會 教師在校內領域會議分享 D-2-2 領域時間 09 11 利用領域時間共同備課 以社群方式運作領域會議 固定的領域運作模 式 02 04 07 12 跨領域會議邀請講師分享 校方邀請特殊領域講師分享 校方邀請網路名人演講 自辦工作坊邀請講師 D-2-3 自辦增能 活動 10 瞭解自己需專業協助 校內會自辦增能活 動
3. 個人教學資源
在個人教學資源之絕大多數口語報告（96.09%）提到教材，班級經營只出現一次。多數 教師對選文持負面評價：去脈絡化、脫離學生經驗、刻意避免議題性、文體分配不均、缺乏 文學特徵等。此外，教師認為各個版本的教科書同質性高，對內容成分之安排看法較負向， 對備課用書則正反意見均有，並認為電子教材未貼合使用者需求。教師認為理想教材要具整 體性，符合學科脈絡性，並顧及學生經驗（如表 10）。 表 10 個人層次之教學資源 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 E-2 課程與 教學 E-2-1 教材 01 01 03 03 03 05 06 選文過於老舊，需貼近學生需求 新的選文較難抓取重點 選文難令人滿意 白話文選文內容無法貼近學生生活與社經背景 選文內容主旨過高深，與生活經驗脫節，學生無 法感受 思辨類文章數量偏少 選文練習部分無人分析與探究 對選文持負面評價 （脫離學生經驗、 去脈絡化、刻意避 免議題性、文體分 配不均，缺乏文學 性等）陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 73 表 10 個人層次之教學資源（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 07 08 09 09 09 11 11 12 12 選文節錄去脈絡，全篇又造成教學壓力兩難 教材編排方式應考量分類（寫物、寫人）和層次 （抒情、言志、說理） 教科書選文服膺於官方意識形態 選文難以教學，無文學性特質 無法理解選文難易度的安排次序 選文缺乏評論及情感抒發的向度 選文安全，刻意避免爭議話題 教科書課次數量太少，不夠多元 選文類型（藉事說理或記事抒情）分配不均 E-2 課程與 教學 E-2-1 教材 01 04 07 08 08 10 11 文言文應從章回小說開始 文言文要多一點 文言文有文化承載功能 文言文選文皆為經典 分析選文文白比例差異不大 選文文白比例是假議題，應注重文本本身 文言文本具有時代性特徵 認為白話文與文言 文皆有重要性 02 02 02 03 04 10 理想教材應區分為古文及現代，並符合文學史發 展脈絡 理想教材應提供許多能夠對應教學地圖之素材 理想教材應具備脈絡特性 理想教材應深入淺出，引起學生學習動機 教材應符合教師教學需求 教科書應符合學生需求 心中的理想教材要 考量學習者特性、具 備整體性，符合學科 脈絡性，並顧及學生 經驗 03 12 12 選文設計賞析與討論佳 選文多樣（飲食、科普） 選文類型（藉事說理或記事抒情）分配不均 對選文提出正面評 價 03 03 07 07 學生能透過搜尋持續延伸 教材編製精美 教科書有文學性特徵 教科書內容能提供一定基礎學習能量 正面概括化的評價 教材 （續）
74 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 10 個人層次之教學資源（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 04 06 08 10 教師自備補充教材 自備補充講義 提供選文補充資料 自行補充貼近生活的素材 會自行補充教材 03 05 05 08 教材設計討論題目及賞析 各版本教材分析差異不大，穩定性強 教師提供出版社教材意見，並獲取採納 各版本問題相似，選文雜散 認為各個版本教科 差異不大 03 04 06 07 將考卷視為教材的一部分 教材寫法過於偏重閱讀，幾乎無寫作 教科書過於著重語文常識的記憶與背誦 教科書過於完整，反而影響教師教學安排與設計 對內容成分之安排 提負面評價 E-2 課程與 教學 E-2-1 教材 09 09 09 電子教材內容深度及編輯精緻度不足 電子教材題庫設計深度及專業度不足 電子教材未貼近使用者需求 電子教材未貼合使 用者需求 09 09 10 12 12 以前備課用書較為紮實 現備課用書人性化好用 備課用書干擾學習過程 教師應著重文本分析 較認同自編教材 對備課用書正反意 見 E-3 學習成效 E-3-1 評量的評價 01 01 題庫過於制式化，過於僵化 評量學習成效的方式與教育目標產生斷裂 評量未能貼合學習 目標
（四）教學實踐
包括學校層次、社群與同儕層次，以及個人教學層次之具體實踐。1. 學校層次
在教學現場，校長理念主導課程發展、配課與課程內容（如表 11）。陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 75 表 11 學校行政層次之教學實踐 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 F-1 學校行政 F-1-1 校長理念、 校方配課 02 03 03 09 09 12 彈性課程配課（作文練習） 學校表定授課時間不足 校長理念主導校訂主題課程 區分國文課，獨立閱讀課 學校有一堂課執行補救教學計畫 學校方針重視升學成績 F-1-2 行政協助 03 12 12 行政協調共讀時間 行政會協助辦理活動 外部資源需要教師自己解決 校長理念影響課程 與配課，會提供校 內資源
2. 社群與同儕層次
教師認為研習有功能性亦有限制，對研習活動持正向看法者，自覺有助於教學精進，持 負向評價者，認為研習過於速成、內容未能符合專業需求，而且成果要求造成壓力（如表 12）。 表 12 社群與同儕層次之教學實踐 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 G-3 評價研 習活動 G-3-1 內容（講師 、進行方式 、整體評論） 01 03 04 05 08 09 參加研習觀課，學習具體步驟 研習主題貼合政策方向 研習提供訊息與訓練 從研習獲取新的教學方法 輔導團協作學生補救教學 參與輔導團能夠有效精進 對 研 習 持 正 向 看 法，自覺精進 01 02 期待開放教室、專業閱讀研習培訓 期待研習去活動化，回歸目標 02 06 06 06 講師與教學現場經驗脫節 講師不具備國文專業背景 講師未將教師視為學習者 講師為教育學背景，無國語文學科背景 期待研習內容、講 師更符合學科專業 （續）76 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 12 社群與同儕向度之教學實踐（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 G-3-1 內容 05 06 06 06 09 研習內容否定教師教學信心 研習未考量學科專業 研習過於速成 研習無學術理論，過於偏重教材教法 研習不夠新穎 對研習內容等持相 較負向評價（無理 論基礎、速成、同 質性高） 06 10 班務讓老師無法專心在研習現場 非主動積極參與者參與研習流於形式 G-3 評價研 習活動 G-3-2 教師參與度 05 08 09 09 12 教師無足夠時間參與研習 教師兼導師課務繁忙，無法參與研習 教師兼導師需同儕協助帶班 教師研習參與度較不積極 教師兼導師陷入參與研習與照顧學生兩難 班務忙碌難以兼顧 研習活動 G-3-3 實用性、 限制或框架 03 03 06 06 07 11 研習具有功能性 研習具有強制性，造成衝突與兩難 不習慣研習的教學方法 須關注現場教師需求 難以社群化 社群研習內容具有功能性 認為研習有其功能 性亦有限制 03 04 05 07 10 研習內容影響教師教學方法 研習對教師有教學助益 研習內容讓教師反思自我 研習提供並改善教師教學方法 研習對教師有教學助益 研習對教學有實質 助益 05 07 07 10 需要轉換研習的教學方法 教案設計、教師教學與教學現場有落差 現場教師的需求是立即可用的教學方法 研習社群理念應以落實現場，提升學生能力為主 研習內容與現場需 求有所落差 （續）
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 77 表 12 社群與同儕向度之教學實踐（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 04 04 04 05 05 成果要求造成教師負擔 教師須配合行政輔導 成果要求造成教師教學壓力 成果要求過於急迫，背離教育精神 成果產出造成教師壓力 05 06 參加教案比賽成為行政評鑑績效 參加教案比賽無意義 G-3 評價研 習活動 G-3-4 成果要求 10 社群精神未落實 成果要求造成壓力 與負擔
3. 個人之教學實踐
(1)課程與教學
包括教學現場之教學活動、教學策略與評量。教師在課堂運用講述、分組討論與提問、 閱讀策略教學等多樣與多形式的教學，會思考學習者的背景知識與生命經驗，補充或自編多 元的資料與素材，個別化處理學習落後學童。整體教法學多樣活潑，顧及學生意見，會教導 閱讀策略，但教學形式受考試影響（如表 13）。 表 13 個人教學層次之教學實踐─課程與教學 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 H-2 課程與 教學 H-2-1 教學準備、 教學習慣、 教學活動 01 05 07 09 12 跟不上的留下念書，再教一次 額外時間再教 精熟學習，額外再加強 題目引導理解檢視程度 再帶一次，請程度好的當小老師 運用額外時間個別 化處理學習落後學 童 （續）78 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 13 個人教學層次之教學實踐─課程與教學（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 01 04 04 07 08 09 簡單提問，擷取訊息的小測驗 課堂四分之一時間測驗 提問題讓小孩思考，保持開放的態度 提問問題釐清 提問教學法、互動、較難的共學分組 分組、分析作者想法、題目引導思考、問答 01 03 08 閱讀與分組、學習單、小組討論、辯論 上課留時間練習，再討論訂正 用學習單進行學習診斷、分組、討論。提問鷹 架，再給訊息 運用分組、討論與 提問教學 H-2 課程與 教學 H-2-1 教學準備、 教學習慣、 教學活動 02 03 04 08 09 四分之一時間寫作業，剩下講課 講解課文、討論占比較多的時間，寫可能少一 點點 課還是以口述為主 聽說讀寫絕對不可分 先講述，給任務 採傳統講述式的教 學 01 08 08 09 09 讀文學作品，可能詩或文章 試不同教學法，把文字變立體的圖像 看非文本、微電影、小廣告，從文本學習跨到 不同媒材 讀現代女作家的作品、分組、找資料、做報告 社區走讀，歷史老師用「臨床講義」概念跟孩 子討論 教學形式與取材多 樣 05 06 進度壓力、考試為很知識性的東西，要花時間 複習 教學時間有限、改作文是壓力 進度與時間造成壓 力 01 03 07 08 10 10 10 訓練閱讀理解能力 預測討論題目、猜作者講什麼 參與適性閱讀計畫、推薦閱讀分數的（讀物） 學習單搭建鷹架、檢索訊息、詮釋、摘要 對話式課程、看題目猜測、推測內容、表達想 法及申述己見 全文概覽、自學、畫心智圖、小組共學 用有趣方法，像閱讀理解 進行閱讀策略教學
陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 79 表 13 個人教學層次之教學實踐─課程與教學（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 04 04 05 09 準備講義，課外讀物或相同題材 課前備課，以專業知識對文本分析 補充資料，加深加廣 補充教材外的報章雜誌等，搭配課文 會補充多樣的資料 與素材 H-2 課程與 教學 H-2-1 教學準備、 教學習慣、 教學活動 04 05 06 11 結合他們生活經驗 帶出作者生命經驗，課文與生活連結 切進去情境、多媒體教學、轉換感觀模式詮釋 文本 引興趣後，轉化在生活各個層面（廣告、歌曲、 電影等） 結合學生背景知識 與生命經驗 H-2-2 教學策略 05 05 09 閱讀紀錄卡認證（日期、書名），瞭解讀物類型 小遊戲，如加強成語以成語接龍 訂目標，達到目標獎勵 運用行為制約與增 強 08 09 告知學習目的 說明課程地圖，各年級要學會什麼 訂定學習閱讀目標 02 03 03 05 06 07 12 小組分師徒、心智圖、討論、閱讀心得單，做 筆記 預測、解釋、提問 解題策略，找關鍵字詞，看題目、關鍵句，用 於新文章 閱讀策略，畫重點、大意 閱讀摘要策略、理解、解釋文意、摘要、推論 與分析 學期目標是要訓練摘要，就把每一篇素材當作 摘要 解題技巧會教，主旨、關鍵詞畫起來 運用閱讀策略進行 教學 05 07 12 講述、提問、分組討論，讓學生發表、設計活 動競爭 TS嘛，先TS然後再SS，再S，會循著這個步驟 上課提問、學生預習、小組競賽、訓練口語能 力 安排結構性、程序 性的教學活動 （續）
80 語教政策之困境與契機 陳茹玲、柯華葳、蔡佩 表 13 個人教學層次之教學實踐─課程與教學（續） 類別 ID 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 H-2-2 教學策略 01 03 07 08 11 12 分組教學、合作學習、簡報教學、影片欣賞 圖畫畫詩，或圖畫寫詩，搭主題創作詩 看範文，找出範文共通點，歸納 從文本出發，配合微廣告、微電影 匯通不同藝術，如教學與影像、影像與文學結合 小記，給題目，利用時間寫 教學現場實際以多 樣活潑的方式教學 H-2 課程與 教學 H-2-3 評量 03 06 06 11 11 考試引導教學，老師被考試牽著走 會考不考細碎知識，影響老師教摘要、詮釋能力 現場教學評量受影響，考試又回來定義教學 考試對老師殘酷檢驗，校內考試跟會考形式差 別大 教師教學與會考無相互對應 現場的教學受到考 試影響 03 04 09 選文與最後會考題目趨於多版本 講解多樣的考卷題型多，比課本有趣 平時成績比較重 在教室現場進行解 題
(2)學習者
教師認為班級學生程度差異大，有教師認為學生口語表現較差、基礎能力普遍較低落， 在基礎的識字與語文常識基礎不足。學習氣氛、教師要求和學生表現有關，家長的支持度不 足（如表 14）。 表 14 個人教學層次之教學實踐─學習者 類別 受訪教師 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 H-3 學習者 H-3-1 學生學習 情形 02 06 08 09 11 11 學生程度降低 教學落實很大困難跟難度，學生人數的多寡有 影響 孩子看得很細，只要他們願意，他們看到好多 很細膩 孩子表達不夠完整，會要求學習單或口語表述 完整表述 知道說錯不會被笑，環境友善，就會敢表達 學生喜歡去圖書館借書，搬書回家看 學生程度差異 學習氣氛、教師要 求和學童表現有關陳茹玲、柯華葳、蔡佩 語教政策之困境與契機 81 表 14 個人教學層次之教學實踐─學習者（續） 類別 受訪教師 口語報告的關鍵概念 依口語報告及關鍵概念之歸類與描述 H-3 學習者 H-3-1 學生學習 情形 02 05 10 10 11 家長事情沒做好，孩子事情沒做，家長也不使力 家長要關注孩子學習狀況，父母親去陪伴作 業，鼓勵孩子閱讀 社經影響，新住民媽媽多少會影響 國語文教學真的很難，一些新住民家長沒有辦 法教孩子國語文 孩子臨界智能不足，但媽媽很堅持讓孩子讀普 通班 家長支持與認知不 足
