伍、討論
綜合各方面的發現，有三大範疇值得深入討論：教師專業學習社群的 發展與課程改革的關係，發展有效能教師學習社群的關鍵因素，教師學習 社群與組織文化的相融。
一、教師學習社群的發展與課程改革相輔相成
Fullan（2007，頁297）指教育變革是一個過程，要求新專業性 （new professionalism），這個新專業性強調協作而非獨力、開放而非封閉、向外 擴展而非孤立、具權威性而非控制。教師學習社群的發展無疑締造了新的 教師專業性，同時有利校本課程的發展。本研究反映校本課程改革並不能 只靠政策文件或簡單的權責下放，關鍵在於學校教師的參與和協作（Marsh et. al., 1990），透過權力下放，使教師成為課程的決策者、設計者與實踐 者，使教學達致最大的效能（Skilbeck, 1984）。本研究反映教師學習社群 經歷了「對話」與「分享」，「行動」與「實踐」（沈靜濤，2008），激 發個人及社群的創造力，進而成為適應環境變遷的組織動力。教師的參與 越來越多，從實踐中獲取滿足感，感受到社群成員的相濡以沫，互相關愛 之情。此外，成員還掃除了教師對課程改革理念的誤解，由反對者、觀望
者變成了參與者、支持者，促進教師專業知識的發展。因此，教師發展與 課程的革新是同步進行的（Stenhouse, 1975）。本研究結果也顯示校本課 程的發展是由下而上，不斷衝破困難，擺脫教師單打獨鬥的教學文化，結 合眾人的力量，集思廣益，自主地發展適合學生需要的課程與教材，反映 教育是集體負責的事業。在校本課程發展中，教師需要學習新的知識與技 能，諸如課程設計、教材編選、教法的改進，才能準備好肩負學校的課程 決策與發展工作（Bucci, 2000）。由此而論，專業教師學習社群在校本課 程改革中扮演重要的角色，沒有教師團隊的支持所有改革只會徒勞無功。
個案學校的科主任參加了「校本教材剪裁計劃」、「借調教師到課程 發展處計劃」等，讓教師把學習經驗帶回工作的場所，與同儕分享，實踐 在教學中。這些校外學習的機會，使教師領導增能，繼而大大提高校內教 師學習社群的效能。換言之，一些良好的政策是需要有具體的發展計劃配 合才可以成功。香港近年來在課程改革推出時，官方推出一些計劃讓教師 參與，例如的「種籽計劃」（林智中，2005）、小學課程統籌主任培訓課 程（Lo, 2007）等，就是讓教師有接受再學習的機會，促進教師與外界的 接觸及交流，汲取新知識、改變舊觀念。研究指出有參與「教師借調到課 程發展處」及「新課程試行計劃」的教師有較高的專業成長，教師的課程 與學科教學法知識大大提高（林智中，2005；周健，2010；黃顯華、李玉 蓉，2006b）。
二、教師學習社群發展需要時、地、人的配合
本研究反映有效能教師學習社群需要改革的時機、開放的改革場地及 教學人員的配合。要發展教師學習社群其中一個條件是配合時機，除了因 應課程改革的大氣候外，學校本身的處境及形勢也是相當重要的，因為每 所學校有其特殊的文化與背景。本個案學校推行課程改革，變革的力量發 自內在的動機，因應當時不利的情勢而做的抉擇，因此，能觸動變革的需 要（Fullan &Pomfret, 1977），繼而順利發展教師學習社群，並推動課程改 革。
發展教師學習社群還需要有協作環境，本研究更進一步肯定學科組織 是校內發展學習社群的最基本單位。Fullan（2001）指出教師的同僚是知識 和技能的寶藏，教育創新的有效實現，需要持續和系統地讓教師與教師討 論。教師熟悉身處的環境，可以按情境的變化而調節，持續改進教學實踐
（Supovitz, 2002）。本報告揭示校本教師學習社群的發展與校本課程發展 是互相依存，相比傳統的教師專業發展課程更合乎情境（context）的需要
（Loucks-Horsley, & Matsumoto, 1999）。
發展教師學習社群最重要還是要有「人」的配合，一為科主任的課 程領導，二為教師的參與。有效能的領導能夠塑造共同願景，具有個人 魅力的科主任，敢於冒險與創新，賦權組員一起承擔課程與教學的設計，
改變成員的固有信念，促進成員的成長（譚彩鳳，2007；Tam, 2010）；
塑造團隊的發展，創造協作文化（Aubrey-Hopkins & James, 2002; Cardno, 2002），發展具有組織學習能力的有機體（Roberston, 2007）。
而一般教師具備清晰的願景、內在的課程改革動機及共同意願之後，
自然會尋找機會為自己及同儕增能，促成教師改變現狀的心態。通過協作 與反思，建立專業的教師學習社群（Shulman & Shulman, 2004）。教師建 立了會員身分後，便能發揮影響力，提高個體的滿足感與集體協作的認同 感，達成共同的事務（McMillan & Chavis, 1986），敢於挑戰現狀、改變傳 統學科的結構與制度 （Hannay & Ross, 1999）。
三、教師學習社群之建立與組織文化之兼融
教師學習社群的發展是促成學科文化變革的關鍵因素。教師學習社群 的凝聚就是為了使同儕在互動學習中，觸發專業對話，提升專業知能，分 享經驗與想法，使學科的發展更具潛力及優勢。本研究發現教師學習社群 之建立與學科文化之轉變是互為因果的。這顯示良好的學習社群，不但能 促進成員之間的信任、關懷、支持、合作，還能提供互相學習的機會，使 組員重視回饋，並根據回饋而改善教學素質（Cardno, 2002）。簡言之，有 效能的教師學習社群及學科組織，能展現活力，進行創新的改革，結集團
隊的力量，使成員產生主動及積極等動力（Hannay & Ross, 1999）。
隨著教師學習社群的發展，學科組織的文化發生了變化，通過課程 小組的運作、師徒制、同儕視導、共同備課、會議等多元化機制與策略，
增加教師的溝通與學習機會。因此，教師學習社群不但是組織改變的有效 工具，也是塑造與執行組織策略的有利制度（Wenger et al., 2002）。值得 一提的是這些策略或機制，一定要以學習為本，並且是針對課程與教學 的實踐（Supovitz, 2002），並有行動研究的取向（Shen, Zhen, & Poppink, 2007），否則只是一些形式化的工具，無法達致學習與改進的目的。