有效能教師學習社群之發展：香港個案 研究
摘 要
教師學習社群是教師專業發展的新範式，而有效能的教師學習社群可 以促成創新課程的發展。然而，實徵研究指出由於華人社會教師文化保守，
在發展教師學習社群遇到不少困難。本研究通過香港一所中學中文科教師的 經歷，揭示有效能教師學習社群的發展機制1。研究結果反映（一）科主任 先從政府的課程發展計劃中增強相關的知能，然後把握課程改革的契機，建 立共同願景與目標，推動同儕合作，帶領課程的規劃與實施。（二）增加教 師學習機會的溝通機制包括成立課程發展小組、共同備課、師徒制、同儕視 導、科組會議。（三）教師參與、分享、對話、實踐及共同反思，能促進教 師的專業成長。（四）開放的學校文化提供支援環境發展教師學習社群。這 一切最終為教師及科組文化帶來核心的轉變。
關鍵詞：教師學習社群、教師專業發展、校本課程發展 譚彩鳳
香港中文大學課程與教學學系助理教授
1 「機制」指組織內各構成要素之間相互聯繫和作用的關係及其功能（互動百科，2010），
是組織各部份（包括人）的配合方式、運作程序、運作後產生的作用（霍秉坤、葉慧虹，
2010）。本研究所展示的發展機制包括及融合教師學習社群運作、校本課程發展及教師溝 通等機制。
Abstract
Teacher learning community is a new paradigm shift of professional teacher development. Effective teacher learning community is conducive to the implementation of curriculum innovation. Studies have shown that owing to the conservatism of teacher culture in the Chinese society, the development of teacher learning communities have confronted many difficulties. This case study aimed at exploring useful mechanisms operated in an efficient teacher learning community developed by teachers of a Chinese department of a Hong Kong secondary school. The findings of this study have documented that: (1) the department heads increased their expertise by joining the curriculum development projects provided by the government and then seize the chance of curriculum change in fostering collegiality, building shared vision and goals, and facilitating curriculum planning and implementation. (2) The mechanisms that increased learning opportunities among teachers included the establishment of decision-making group about curriculum development, pre-lesson planning discussion group, mentorship, peer class visits, and meetings. (3) Teachers’ participation, sharing, dialogue, practices and mutual reflection, all promoted the professional development of teachers. (4) The collaborative culture of school also provided supportive environment for the development of teacher learning community. All these facilitated fundamental changes of teachers and restructuring of departmental culture in the end.
Keywords: teacher learning community, teacher professional development, school- based curriculum development
Tam Choi Fung
Assistant Professor, Department of Curriculum & Instruction, The Chinese University of Hong Kong
The Development of an Effective Teacher Learning Community:
A Case Study of Hong Kong
壹、引言
傳統的教師專業發展多採用教師進修的方式，由師資培訓學院設計，
提供一種對知識和技能的講授課程（Hargreaves & Fullan, 1992），然而 這種技術性取向的教師發展抹殺教師作為專業者的主動性，也漠視教師 工作的脈絡發展（宋萑，2007）。近年，教師學習社群（teacher learning community）成為教師專業發展的新範式，教師可在工作崗位中持續學習
（Claxton, 1996; Turner, 2006）。教師學習社群的發展所帶來的效益分為兩 大範疇：第一是教學方面，幫助同儕建構新知識，從分享良策以提高教學 效能（Robertson, 2007; Shen, Zhen, & Poppink, 2007），推動課程創新及評 核的實施（Cardno, 2002; Englert & Tarrant, 1995; Hannay, Erb, & Ross, 2001;
Phillips, 2003）， 促進學生學習（Vescio, Ross, & Adams, 2007）。第二，
學科組織文化方面，它提供有利環境加強教師團體的協作與反思（Shulman
& shulman, 2004; Wenger, 1998），打破傳統個人主義的孤立教師文化（Ak- erson, Cullen, Hanson, 2009; DuFour & Eaker, 1998; Shen, Zhen, & Poppink, 2007），重組學科組織結構（Hannay, Erb, & Ross, 2001）及創造溝通與協 作文化（Aubrey-Hopkins & James, 2002）。
教師學習社群的概念率先在西方發展起來，近年在華人社會也開始 受到重視，雖然有專論關於教師學習社群的發展及有效途徑（林思伶、蔡 進雄，2005；高博銓，2008；蔡進雄，2008），不過實證研究反映教師 學習社群的發展有不少困難（周宏欣，2009；陳如意，2008；蔡進雄，
2007）。而在校本課程發展的歷程中雖然建立了課程發展委員會及各學習 領域規劃小組（甄曉蘭、鍾靜，2002；蔡文山，2007），但是對推動校 本課程發展的幫助並不大。因為此等學習社群的成立僅促成組織架構的表 層改變，並未觸及教師及組織文化的核心改變，包括參與人員的願景、動 機、理解能力、實踐、反思及社群的發展（Shulman & Shulman, 2004）。
校本課程發展興起於二十世紀七十年代，基於多種因素：第一，是 對中央課程的失望；第二，教師的地位低及缺乏專業性；第三，認同其
他課程更有效地切合個別學校的需要；第四，不少西方國家給予學校更 多的自由及民主權責（Sabar, 1995, 頁452）。透過中央、地方與學校三者 權力責任的再分配，學校獲得自主權和專業地位（張嘉育，1999；黃政 傑，1999）。教師被賦權，自行釐訂學校課程的計劃、設計、實施與評鑑
（Skilbeck, 1984，頁2），發展合適的課程，照顧學生的不同需要（Cross- ley, 1984）。總而言之，校本課程發展打破「由上而下」（top-down mod- el）的技術官僚的運作方式，主張把課程的決定權還給學校、教師、學生以 及家長，是一種「由下而上」（bottom-up）的課程運作方式，強調課程的 彈性與教師的專業自主（譚彩鳳， 2006）。近年中港臺三地進行大規模的 課程改革，而校本課程發展是重點之一，開拓學與教的新文化。從行政架 構論，臺灣及中國大陸設立中央、地方、學校三級制（中華人民共和國教 育部，2001；臺灣教育部，1998） 而香港只有中央與學校兩個層級（香港 課程發展議會，2001）。學校能否迎接校本課程發展的挑戰及克服困境，
取決教師是否願意改變其意願與態度，學習新知識與技能（甄曉蘭、簡良 平，2002；譚彩鳳，2006；Johnston, 1990; Winther, Volk, & Shrock, 2002）
及同儕協作的精神（譚彩鳳，2010；Aubrey-Hopkins & James, 2002）。
香港課程決策的制度是中央集權及極度官僚化的，各類課程由中央 頒布，學校遵照指令實施（Morris, 1992）。課程的控制權全由中央教育機 關掌管，「由上而下」和「中央至外圍」模式的決策過程，是牽涉學校以 外人士（包括政府官員、學科專家、學者）作出主要的決定，尤其是關於 規劃課程的決定（Morris, 1992）。至於教師的教學文化則是保守的，傾向 各自為政及單打獨鬥，很少與同儕在教學上作出交流（黃顯華、李玉蓉，
2006a; 譚彩鳳，2010; Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982）。1999 年，香港課程發展議會在教育文件課程（formal curriculum） 中，鼓勵學校 為學生設計均衡而靈活的課程，「期望教師從中央課程的執行者，轉而為 校本課程的主人翁；教學從個人單幹，轉而為團隊協作。」（香港課程發 展議會，2000，頁27）這種轉變，挑戰教師的教學文化。要由以往各自為 政的教學模式，轉向同儕協作，重組科層組織及重建學科組織文化，首要
任務是要建立教師學習社群，以發展校本課程。因此，本文以個案形式探 究一個有效能的教師學習社群發展的機制及策略，給學校、教師、課程政 策制定者作為參考。
貳、教師學習社群
近年，西方學者倡導的教師學習社群期望通過建立學習機制及合作性 文化，促進教師的專業成長，提升學生的學習質量，改進學校的效能。有 關教師學習社群的涵義、對教與學之影響、發展的條件及實證研究，下文 將詳細探討。
一、教師學習社群的內涵
回顧歷史，學習社群在二十世紀九十年代開始發展，源於商界對組織 學習能力的假定（Vescio, Ross, & Adams, 2008）。Senge（1990）在他的 著作中《第五項修鍊》（The fifth discipline）提出了學習型組織（learning organization）的主張，激發個人與組織的潛能，推動組織改進的動力，而 這個概念旋即被應用到教育事業上，提出教師學習社群之發展。不同的學 者使用不同的名稱來描述教師學習社群，包括教師專業學習社群（profes- sional learning community）（ DuFour & Eaker, 1998; Hord, 1997）、實踐 社群（Community of Practice）（Wenger, 1998）及學習者之社群（Com- munity of Learners）（Shulman & Shulman, 2004）。雖然各人的用語及分 析有差異，但不乏相同的內涵及本質。教師學習社群是指學校人員有（1）
共同要關心的事務，通過持續的互動增加及提升他們的專業知識與技術
（Wenger, McDermott, & Snyder, 2002）；（2）具備共同的目標及價值取 向（高博銓，2009；Supovitz, 2002），學校行政人員及教師的共同目標是 促進專業人員的效能以提高學生的利益為大前提（Astuto, Clark, Read, Mc- Gree & Fernandez, 1993）；（3）共同協作，集體負責（DuFour & Eaker, 1998; Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001）；（4）一起探究、反思、
學習、分享經驗及改進教學（Shen, Zhen, & Poppink, 2007）。成員在一段 長時期中有定期的會議，提出意見，自由討論，或作反思的對話，或向同 儕作出建設性的回饋與評論，提升個人與集體的智慧（Shen, Zhen, & Pop- pink, 2007; Wenger et al., 2002）。
McMillan & Chavis（1986）指出教師學習社群由四個元素組成：會員 身分（membership）、影響力（influence）、滿足個人需要（fulfillment of individual needs）及共同的事務（shared events）去聯繫成員的感情。個人 對社群的歸屬感源於獲取會員的身分。有了既定的身分後，個體會建立他 的影響力，成為社群中的活躍份子。在學習過程中，成員會主動與組員接 觸，滿足個人需要。隨著時間的流轉，成員一起經歷一些事件，有共同的 回憶與感情的聯繫。
二、教師學習社群對教學、學習、組織文化及課程發展之影響
教師在學習社群中的互動能產生正面效果，首先，教師與同儕能對教 學任務進行較多的探索、反思、實驗（Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Shulman & Shulman, 2004; Wenger, 1998），從分享良策以提高教學效 能（Robertson, 2007; Shen, Zhen, & Poppink, 2007），有助其改進對學科本 質及教學的觀念（Akerson, Cullen, & Hanson, 2009），調節及解決教學的問 題（Park, Oliver, Johnson, Graham, & Oppong, 2007; Shen, Zhen, & Poppink, 2007），推動課程創新及評核制度的實施（Cardno, 2002; Hannay, Erb, &
Ross, 2001）。此外，還可發展個人的角色與身分，使成為領導，加強其使 命感及擁有感（Wenger, 1998），以幫助同儕建構新知識，提升教師專業知 識與技能，這些改變使教師的信心增加、自我能力信念得以肯定、教學的 使命感提高、對協作的熱誠提升、並且更願意作出新嘗試（Bolam, McMa- hon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005; Little, 2002）。
第二，學習方面，教師的專業社群發展也有利學生的學習，解決學 生的學習問題，最終使學生的學習動機提升，而其學業成績也有顯著進步
（Bolam, et al., 2005; Phillips, 2003）。
第三，它打破傳統教學個人主義的孤立教師文化（Akerson, Cullen, Hanson, 2009; DuFour & Eaker, 1998），加強教師之間的參與、集體反思
（Shulman & shulman, 2004; Wenger, 1998）、分享教學等機會（Andrews
& Lewis, 2002; Berry, Johnson, & Montgomery, 2005; Englert & Tarrant, 1995;
Strahan, 2003），創造溝通與協作的學科組織文化（Aubrey-Hopkins &
James, 2002; Shen, Zhen, & Poppink, 2007），重組學科組織結構（Hannay, Erb, & Ross, 2001）。
第四，教師學習社群為校內課程的發展也帶來貢獻：Phillips（2003）
的個案研究揭示一所中學教師經過協作而衍生出創新課程，能幫助學習能 力低的學生。另一個個案研究反映在教師專業社群的發展下，教師對課程 的擁有權增加了（Englert & Tarrant, 1995）。陳建君（2005）的研究結果則 反映教師學習社群對「學校行政運作」、「教師專業知能」、「課程設計 研發」等具有高度及中上的重要程度。他建議加速提供有利於校本課程發 展的配套措施，以落實校本課程發展的機制，提升教師校本課程的發展的 專業知能。
三、發展教師學習社群的環境、條件及策略
雖然發展教師學習社群有不同的形式，例如正式與非正式教育、教育 研究（Roberston, 2006; Sturko & Gregson, 2009）、密集式及定期的工作坊
（Akerson, Cullen, & Hanson, 2009）。但來自五湖四海的教師很難組成及維 持協作的關係（Eisenman, et al., 2003）。而不同的持分者，例如教育家、
大學教授、教師等更會因為彼此背景不同，所抱持的觀點迥異而產生衝突
（Robertson, 2007）。因此，學者建議要改進教學，教師需要的專業發展是 一個持續性的、學校與教室為本位的及與同儕一起建立學習經驗的支援環 境（宋萑，2006；Supovitz, 2002）。因為他們在同校共事，了解學校與學 生的情況，能把教學、學校的文化轉化在教學實踐上（Shen, Zhen, & Pop- pink, 2007），產生事半功倍的效果。
Shulman & Shulman（2004）提出的「培育教師成為學習者之社群」
（Fostering Communities of teachers as Learners）指出推動教師發展或教師 學習的元素，包括：願景、動機、理解能力、實踐、反思及社群。而有素 質的學習與教學要視乎是否有足夠資源的供應，例如師徒制、教師發展、
課程及有關的材料，評核的工具及模式。此外，領導、時間、資源、鼓勵 成員參與的誘因、溝通、理解別人的觀點、獻身與擁有權、協作環境等都 是發展學習社群的條件（沈靜濤，2008；蔡進雄，2007； Roberston, 2007;
Supovitz, 2002）。
學習社群的運作若能採用多元他的策略，兼顧個人和機構層面的需 求，較能獲致成功。高博銓（2009）的研究指出有效的策略包括：（1）透 過團隊工作的方式；（2）採取分享式的領導作法；（3）運用同儕視導的 模式；（4）利用合作學習的方法；（5）尊重不同社群的文化；（6）採取 正向態度看待異見；（7）製作專業檔案夾；（8）擬定相關的配套措施。
四、中西方教師學習社群的研究
以往所做的教師學習社群研究，中西方各有不同的焦點，以下從分析 單位（unit of analysis）及研究方法兩個面向（dimension）反映其不同之 處。首先，西方研究所探討的範圍多元化，包括（1）學校區 （school dis- trict or community），不同持分者共同建立的學習社群如何創造改變及改進 學生的表現（Supovitz, 2002）；（2）不同學校的教師和其他持分者如何 組成學習社群，並展開互動學習（Akerson, Cullen, & Hanson, 2009; Rober- ston, 2007; Sturko & Gregson, 2009）；（3）校內推動專業學習社群之演進
（Mangrum, 2004）及（4）學科組織教師的教學回饋（Shen, Zhen, & Pop- pink, 2007）。以上的研究反映教師學習社群的範圍可以由獨立學校層次延 伸至學校區域，然而，由於教師來自五湖四海，具不同的背景，職位與專 長都不一樣，所以難免出現協調困難（Roberston, 2007; Supovitz, 2002）；
相反不少研究指出由於中學分科教學的情況普遍，任教相同學科的教師有 較多合作機會，因此，學科組織是教師改進的核心單位（Busher & Harris, 1999; Hannay & Ross, 1999）。至於研究方法西方學者都有運用質化與量化
兩種取向，但以深描及分析為主，以呈現教師學習社群錯綜複雜的脈絡關 係。從西方的研究可反映出教師學習社群的單位越小，其協調性越高；而 質化的研究方法讓人們更了解社群運作的細節，比較可取。
第二，在華人社會方面，教師學習社群的發展的研究屬於起始階段。
在臺灣方面，多數利用問卷調查研究小學教師學習社群的類型、策略（周 宏欣，2009），與教師專業表現之間的關係（張淑宜，2009），推動學習 社群之有效途徑（陳如意，2008），面臨的困境（周宏欣，2009；陳如 意，2008）及不同背景變項教師學習社群現況上之差異（周宏欣，2009；
陳如意，2008）。江彥廷（2006）則探索兩個個案社群，發現成熟的教師 專業社群具備實踐社理論的發展階段，個案具備互動學習及實踐學習的觀 點。沈靜濤（2008）、高博銓（2009）也以個案形式探討校內教師學習社 群的發展及困難。以上研究肯定教師學習社群發展對改進教師專業、促進 教師之間的學習有很大幫助，然而，要建立有效能的教師學習社群並不容 易，因為華人教師教學觀念與教學文化的保守，不太願意改革及與人合作
（王素芸，2000），使教師學習社群發展困難重重。實證研究反映雖然成 立了課程發展委員會及各學習領域教學小組，但未能有效發展校本課程，
因為教師的專業自信心及教改的熱忱不足，缺乏課程統整的理念，仍依賴 教科書教學，工作負擔重與壓力大，同儕之間發生衝突（蔡文山，2007；
鍾靜、甄曉蘭，2001）。
上述的研究反映不是所有的教師學習社群都可以為學校及學科帶來改 進（McLaughlin & Talbert, 2001），而目前最缺乏的是有效能的教師學習 社群研究。當今校本課程改革熾熱，為補充文獻的不足，本研究以課程改 革為背景，探討有效能教師學習社群的發展模式，希望發掘更多有用的資 料，豐富人們對這方面的認識。本研究旨在回答下列四道研究問題：
1. 教師學習社群發展的背景是甚麼？
2. 教師學習社群是如何運作的呢？當中運用甚麼策略？
3. 要建立有效能教師學習社群需要甚麼條件？
4. 發展教師學習社群對學科組織文化帶來甚麼轉變？
參、研究設計
本研究是一個質化的個案研究，依據立意取樣的原則，選取香港一所 津貼英文中學（化名：森源中學），以中文科組織為單位，深入了解教師 學習社群的發展情況。由於中學結構屬於分科教授的形式，因此以學科組 織（department level）為單位的教師社群比在學校層次（school level）的 社群關係更密切（Hannay & Ross, 1999; Stodolsky & Grossman, 1995）。
該所學校的中文科組教師通過校本課程發展，久經時間的磨合，持續建立 穩固的教師學習社群。這個個案有重要的獨特性及非典型特徵、事情、關 係、情境（Stake, 2000），從個案中獲取豐富的訊息及相關性形態（Yin, 2003）。
一、研究情境
森源中學於1978年創校，由宗教團體辦學，大部分教師都有相同的宗 教信仰。在教育改革潮之中，校長及校董會持開放態度，且賦權各科教師 自行決定未來的發展。隨著該區直資學校2的增加，家長多了選擇，政府津 貼的英文中學的優勢被削減。加上出生率下降，學生人數比以前少。為了 提升學校的競爭力，校方建議各學科發展校本課程或統整課程，以吸引優 秀的學生來報讀，避免因為收生不足而要減少班級的命運。學校進行課程 改革前，會先向教師徵詢意見，取得支持才逐步推行。此外，學校一直很 支持教師發展專業，鼓勵他們到校外進修及學習，在校內也會給予各學科 具體的支援措施。
二、研究對象
本研究的對象來自一所學校的中文教師。中文科共有十三名教師，一
2 香港的直資學校屬於半私立學校，政府資助一部份學費，剩下的由學生自行承擔。直資學 校可以自行決定教學語言，不需要經教育局評核及批准。
位科主任，一位初中科主任，另各年級有一位聯絡人，負責各級的事務。
中文科主任有二十多年教學經驗，2001年曾借調到課程發展處學習，而初 中科主任也有十八年的教學經驗，1998年曾參加校本課程剪裁計劃。教師 隊伍比較穩定，有一半的教學年資不足十年，而其餘的也不超過十五年，
大部分都是大學畢業之後入職的。中文科教師都是勤快、認真、負責的，
和諧共處。
由於教師的教學生涯的階段及經歷會影響他們對課程變革的態度、接 受程度、價值與信念 （Hargreaves, 2005），而參加本研究的教師具備不同 年資及學歷背景，能為本研究提供大量信息。表1是教師的背景資料。
表1 教師的背景資料
註：學－學士，碩－碩士，證－教師證書，中－主修中文，教－主修教育。PH－科主任，
APH－初中科主任，T－教師。
森源中學
教師代號 性別 學歷 教學年資 任教年級
PH 女 學/碩/證/中 22 3,4,7
APH 女 學/證/中 18 1-3
T1 女 學/證/教 6 1,2
T2 女 學/碩/證/中 7 2-3,4
T3 女 學/證/中 8 1,3,5
T4 男 學/碩/證/中 7 1,2,5
T5 女 學/證/中 7 2,3
T6 女 學/碩/證/中 8 3,4
T7 女 學/碩/證/中 13 4-6
T8 女 學/碩//中 9 4-5
T9 男 學/證/中 12 5,7
T10 女 學/證/中 14 2,4
T11 女 學/碩/證/中 15 3,5,7
科主任與初中科主任有意進行校本課程改革，主要是因為她們過去曾 有課程及教材發展的經驗。她們在2001年跟老師商量校本課程發展的可行 性，之後計劃從中一級開始，逐步推行。獲得教師共識之後，大家便討論 人手安排及發展教師學習社群事宜。
三、資料蒐集與分析
本研究從2007年9月至2008年6月蒐集資料，採取多種方法來蒐集資 料，包括訪談、觀察及檔案分析，不但能豐富資料的來源，而且可以把資 料進行交叉檢證，增加資料的效度與可信性。
本研究採用半結構式的訪談來蒐集資料，讓教師講述學習社群發展的 背景、過程及深刻的經歷。訪談的優點能進入受訪者的內心，了解他們的 心理活動和思想觀念（陳向明，2001），讓他們說出自己的感受、動機、
意願（Lincoln & Guba, 1985）及個人經驗（Connelly & Clandinin, 1994）。
每位教師分別接受三次的晤談，每次大約一小時。第一次的晤談環繞教師 學習社群發展的背景、所遇到的困難、教師對學習社群所抱持的態度等問 題而展開。第二次是教師如何促進學習社群的運作，例如有甚麼策略、具 體機制與行動讓教師從中學習；及支援教師學習社群發展的因素。第三次 是經歷實施之後，教師個人（知識及教學效能）及學科組織文化（與同事 的關係及協作）有甚麼轉變。
通過觀察可以了解教師的交流及互動的情況，也可以印證他們在訪談 中所提供的資料。研究員會觀察學科組織的會議、共同備課節、同儕視導 及日常交流活動，了解在學習社群內教師如何學習、溝通、反思、分享及 表達意見。
本研究也採用檔案分析法來了解教師社群的運作，包括會議紀錄、進 度表、校本教材、教師日誌等。
資料分析分為兩個不同的階段，第一個階段以教師為獨立的分析單 位，採用持續比較分析的方法（Glaser &Strauss, 1967），從資料開始蒐集 時已經進行。首先把原始資料（訪談、觀察筆記、文件檔案）轉錄成文字
（transcribing），把資料分為有意義的單位，轉成編碼（coding）。之後 利用QSR International 公司出版的NVivo 9電腦軟件3把相關的資料按其性質 綜合或分類，使有關的資料形成較大的模式 （pattern）或類屬（category）
（LeCompte & Preissle, 1993），再整合高層次的概念類屬（conceptual category）。例如把編碼「師徒制」、「共同備課」、「同儕視導」，
歸入「同儕學習的策略」類屬中；「科主任的領導」、「學校的開放文 化」歸入「支持條件」的類屬中。最後把高層次的概念類屬濃縮成主題
（theme）或理論（theory）。第二階段整合所有教師的資料，以中文學科 組織教師學習社群為分析單位，了解學習社群發展的動機、教師學習社群 的發展狀況、支援或阻礙的因素、教師與學科組織文化是否有轉變等。
肆、研究結果
森源中學中文學科組織的教師學習社群的特點，與學校、教師特質 及學科組織內的文化不無關係。此外，科主任的帶領，教師們的配合也是 重要的因素。以下先描述森源中學的學習社群特點，然後進行分析。
一、教師學習社群發展的背景
課改之前，教師的教學活動以講述及分析課文為主，學科組織內缺乏 協作，各年級的聯繫不強，尤其是初中與高中互不相干的情況最為明顯。
初中以完成單篇教學為主，而高中則以考試主導教學。
早在1999年新課程醞釀之前，學校接到教育局的消息，指新課程沒 有指定範文，鼓勵教師按照課程發展處提供的課程框架，設計切合學生需 要的校本課程。科主任與初中教師表示當時不知道未來坊間會否出版教科 書，為了提早作出準備，開發校本課程，共同發展學習材料是可取的，教
3 QSR International Nvivo 9這是一種程式處理的系統，把質化研究所得的資料進行分類，有 助資料分析。
師開始聚攏：
為了迎接新課程、提升中文教學的成效、吸引學生入讀，於是我 們嘗試改變以往單打獨鬥的教學文化，嘗試集合眾人的力量，發 展校本課程及教材。（APH/100108）
在計劃籌備校本課程到實施，經歷了不少困難，尤其是教師的抗拒，
他們有不少憂慮，包括知識與能力不逮、工作量大增、改革可能會影響學 生學習等。有些資深的教師更強烈反對，佔了教師人數三分之一，他們認 為教育局的政策常變，盲目跟隨實在太冒險了。他們更認為課程應該由教 育署負責制定，教師的工作是根據中央課程去實行，用不著要動員全體 教師設計課程。當時教師之間缺乏協作文化，教師依賴教科書教學，完成 指定教學及考試範圍。這個時期根本沒有甚麼課程觀念，只有教學的觀 念。畢竟教師的教學信念是依據個人以往的學習經驗及教學實踐而建立的
（Richardson, 1996），要他們改變根深蒂固的教學信念並非一朝一夕可以 達到的。
由於新課程強調校本課程發展及學生中心的教學轉變，在教師群中，
也不乏支持者，約佔教師人數三分之一，他們希望通過改革，為教學帶來 新景象。以下是其中一位教師的意見：
就 算 將 來 出 版 教 科 書 ， 也 未 必 適 合 學 生 ， 而 校 本 課 程 發 展 有 利 學 生 的 學 習 ， 教 師 也 可 以 提 升 對 課 程 設 計 、 教 材 編 選 的 知 識 ， 況 且 ， 經 由 自 己 編 選 的 教 材 ， 在 教 學 上 會 較 得 心 應 手 。
（T3/180208）
教師之間的紛歧意見，對凝聚教師的力量是不利的，科主任與初中科 主任經過三、四年的時間去游說持反對意見的教師，讓他們適應、過渡到 接受，從試行到全情投入，教師學習社群日漸成長。以下一段訪談記錄了 科主任如何進行游說工作的經驗：
我跟他們說，校本課程發展是一個過程，目的是讓學生學得更 好，培養他們的自主學習能力，若果我們不改變以往教學的模 式，受公開考試的約制，學生所學的是死知識，根本無法活學活 用。我常常用比喻跟他們說教學的道理，教師的專業是為學生量 身訂造課程與教學，切合他們的需要及興趣。中央設計的課程只 提供一份餐單，別無其他選擇，學生喜不喜歡吃，或吃了之後有 甚麼反效果中央沒有考量。…..我讓反對的教師看看其他老師怎 麼做，聽聽其他老師的心得及成功經驗，使他們潛移默化，慢慢 接受新觀念，到最後加入我們的行列。（XPH/131107）
很明顯，教師對課程改革的意願及認同感是促成教師轉變的關鍵因 素，沒有教師的支持，任何改革注定失敗（Fullan, 2001）。
二、學習社群的運作
教師們落實校本課程發展的決定是經過大家商議、討論及投票後的集 體決定。有些反對者後來已經離職，而一些觀望者後來成為參與者。學習 社群的共同願景是：
設計富有學校特色、切合學生能力及需要的校本課程，為中文科 教學注入新元素，並帶來活力與朝氣。（XT3/071007）
要發展校本課程，必須要定立良好的機制，首先是成立課程發展小 組，由科主任、初中科主任、兩位初中級聯絡教師及兩位年輕有幹勁的教 師組成，他們的特點是積極、投入、願意身先士卒。在2001年時，科主任 曾借調到課程發展處，學習有關課程發展的工作，當中有機會到不同學校 去了解實際的運作，拓寬視野，掌握了新課程的理念及設計技巧。回來之 後，她把有關的經驗與同事分享，帶領他們做課程設計的工作。此外，初 中科主任在1998年也參加過由教育署舉辦的校本課程剪裁計劃，積累了一 些經驗，可以帶領成員做編選教材的工作。根據初中科主任，課程發展小
組的功能是：
要做設計與決策的工作，先確定了初中的課程框架，各年級的連 繫、單元主題、教材類型、篇章數目及深淺程度，然後交由其他 老師去蒐集有關的教材。我們按文體來設計框架，中一學習記敘 文、中二描寫文、中三議論文。教材方面包括舊課文、教育署提 供的六百篇及自行蒐集的新文章。（APH/051007）
而其中一位骨幹成員則對小組的運作有以下的描述：
我們會詳細討論、斟酌，有問題，有意見就提出來，譬如一些艱 深的課文，例如《論四端》、學生不感興趣的文章，《翡冷翠山 居閒話》，就刪除了不用。反而選教香港作家，阿濃、鍾曉陽、
董啟章、何紫的作品。總之大家可以說說自己的看法，只要適合 的話，我們就會採用。之後，我們會做教學試驗，根據成效再修 訂推行。（T11081007）
第一年實施新課程是由課程發展小組包辦，第二年，加入三位新成員 負責課程設計及實施，之後，參與的人數逐年遞增。在新課程不斷擴展的 時候，科主任有計劃地調動教高中的教師，也試教初中新課程，讓他們理 解新課程的方向及要求，以迎接新高中課程的轉變。從檔案文件，課程發 展小組所製作的校本教材共十冊（單元主題包括大地任我行、人物傳記、
小說天地、戲劇人生、詩情畫意、漫步詞林、美不勝收、唇槍舌劍、浩然 之氣、悅讀世界）及活頁練習等。
除了成立課程發展小組外，科主任又引入師徒制，以舊帶新，向老 師解釋校本課程發展的理念，把有關的課程發展經驗及心得與其他老師分 享：
師徒制是一個學習與互動的平台，讓沒有課程設計經驗的教師跟
有經驗的教師學習，例如課程的組織、讀寫聽說的統整，把他們 遇過的困難及心路歷程與其他人分享。（APH031107）
根據教師反映，有經驗的校本課程設計的老師樂意指導其他同事及新 人：
教我們如何實施新課程，有甚麼要注意的，諸如教師不可以講得 太多，要讓學生有時間動腦筋、說一說、動動手。在教學工作上 大家可以互相扶持，在情緒與壓力方面也可以互相疏導。我對師 徒制的感覺是良好的，因為有很多人與我同行。（T4061107）
為 了 讓 老 師 增 能 及 發 揮 團 隊 協 作 的 精 神 ， 中 文 科 又 建 立 共 同 備 課 機 制 ， 由 中 央 統 籌 ， 為 每 一 級 教 師 安 排 共 同 備 課 節 。 根 據 觀 察 （ 觀 ： 070914，071023，080124）所見，共同備課討論的事項包括設計教學單 元、教案、教材、學習目標及內容、評估活動、輪流設計單元的工作分 配。教師提到共同備課節會向其他成員介紹單元設計的理念及教學時要注 意的地方：
我設計了一個單元，可能其他人不清楚該怎麼教，哪些是重點，
哪些是輔助，哪些步驟要跟從，哪些要特別注意的。我會重點地 向其他老師說一遍，有疑問可以提出來，大家有了共識後便朝同 一個方向走，這樣便能保證教學一致。當然我們容許教師用不同 的方法教學，靈活有彈性地調適。（T7/151107）
共同備課節為教師帶來思維及合作方式的變化，以下兩段訪談，描述 了兩位教師對共同備課的看法：
起初不接受，因為覺得佔了我改作業的時間，後來慢慢建立交流 的文化。….我們把各人想到的東西都拿出來討論，看看哪個主 意比較有效，我們就採用。有了集體共識後，教師可以在共同方
向下，因應各班的需要，自由調節。統一同級的教學內容及目標 是很重要的，大家的溝通多了，有了默契，知己知彼。對課程或 教學有不滿意的地方可以詳細談談，例如單元太多，學生不能消 化，或文言文與白話文的比例不均衡等。（T3/121007）
至少一星期多了一節課可以坐在一起討論、備課，大家可以知道 各人的教學情況，其他班級的學習效果。有時其他教師提出的問 題，正好是自己碰上的問題，或者有些良好的教學方法，我根本 沒有想過，別人提了出來，我可以採用。這些備課節我覺得很 好，因為若是自己在家裏備課，可能沒有那麼多收獲，始終集思 廣益比孤軍作戰好。（T5/151007）
另一項可以讓教師學習的機制是同儕視導。由於舊課程並沒有這個做 法，最初教師們頗有微言，認為是變相的考績制度。後來，課程發展小組 修訂有關的視導設計，做法是這樣的：
同 級 教 師 會 設 計 好 教 學 的 流 程 及 計 劃 ， 例 如 某 篇 章 的 學 習 目 標、教學方法、教學流程、教師的提問、學生的活動等，然後 由其中一位成員示範教學，之後大家一起檢討，把由個人承擔 的責任轉移到集體負責。至於示範教學的成效，由所有人一同承 擔，減少個別老師的壓力，也轉移了視導是考績制度的憂慮。
（T2/261107）
這種共同承擔責任的做法，不但促進成員之間的合作，提供借鏡、參 考的渠道，也減低個別教師被其他人觀課的壓力，這種由集體一起承擔教 學好壞的責任，使教師更願意開放胸懷，接納別人的意見。經過親身觀察 及實踐後，一位資深教師對同儕視導的態度也改變了：
我以前從來不知道可以這樣教學，放手讓學生自己做，以他們為 學習主體，學生學得有趣，教師也可以少花力氣講解文章。大家 可以觀摩教學的方法及風格，傳意的技巧，共同解決問題，增強
教學的信心。（XT9/040308）
同儕觀課的目的是提供課程及教學分享的機會，提升個人教學效能，
建立互相觀摩及學習的文化。根據觀察（觀：070930，071123，080215）
所見在形式方面最常見的是同儕觀課，而上級觀下級的教學情況主要是扶 助新入職教師掌握教學的技巧，也有下級觀上級的教學情況是配合師徒制 而建立的學習模式。
中文科的會議也是教師交流與溝通的平台。以往在會議上，教師討 論的事項只不過是事務性的分工，例如輪流準備教材、教案，活頁作業安 排、商議各學期考核範圍等。然而，實施校本課程後，教師有更多討論課 程設計、教材編選及創新教學的問題。從會議觀察資料（觀：070920，
080307）反映，各人都可以參與討論，提出新的觀點，或處理教師的分歧 意見。以下一段說話可以與觀察的資料互相印證：
能提供良好的溝通機會，讓我們公開討論，進行反思，互相提 點。若有意見不合時，我們會一起分析哪個意見比較合適，衡量 得失後再通過通投票方式去處理。……我們也會先做行動研究，
有了結果後才全面推行。（XT6141207）
在會議上（觀：080317）大家出謀獻策，提出個人的意見，也有根據 過去的教學進行反思，施教的時候能否配合教學目標，效果如何，學生有 甚麼反應，有甚麼遺漏，檢討成功與失敗的原因，不斷修正、在重新實施 的過程中，完善教學。此外，教師們願意把教學材料公開，例如電腦的簡 報，報章、互聯網的資源等。
在課程施教期間，教師會把一些教學問題記下來（檔案分析：教師 日誌），然後在開會時提出。例如更換教學篇章，補充資料，減少教學內 容，重新設計練習，或是用話劇形式進行學習等。
僅為教師提供溝通的渠道並不一定能改變教師的文化，為教與學帶來
改進，最重要是要視乎教師怎樣運用溝通的時間（Supovitz, 2002）。上 述的學習社群所制定的機制，包括共同備課、同儕視導、師徒制及科組會 議，能有效地讓教師針對課程及教學進行深切的反思與討論，促進專業知 能的發展，同時帶動教師協作文化及組織文化的轉變。
三、教師學習社群發展的有利條件
從田野資料分析，支援發展教師學習社群的因素包括兩位科主任的領 導、教師的參與、學校的開放文化、外力的支援及時間的歷練。
（一）科主任的課程領導
科主任對促成教師學習社群發展是功不可抹的，她在課程設計方面起 了帶頭的作用，其他同事是有目共睹的：
在（課程）計劃與實施上，她願意身先士卒，做好榜樣。她一向 是任教高中的，由於校本課程乃浩大的工程，她把在課程發展處 學來的知識與我們分享，給我們信心與協助。（XT10/140408）
此外，科主任願意賦權給同事，讓他們也來做課程決策的工作：
她讓我們設計教學、編選教材，營造民主的氣氛，讓大家享有自 主權及擁有權。這些做法能誘發我們的內在動機，在課程與教學 上盡心去設計。（XAPH/180308）
除了科主任外，初中科主任也貢獻良多，是成員之間的溝通橋樑。以 下是其中一位老師的描述：
她能夠協助科主任，一同搞好課程及教材設計的工作。她在同事 之間扮演協調員的角色，推動學習社群的發展。儘量根據教師所 長及意願，編排工作。（XT1/140308）
兩位科主任對同事的意願及意見採取尊重的態度，不會把自己的看
法或一套觀念強加於別人身上。例如新課程實施時，容許教師有一個過渡 期，觀察期、學習期讓教師去適應轉變，並維繫各成員的感情。
（二）教師的參與
大氣候的課程改革與小氣候的生源不足是森源中學面對的困難與危 機，但這些惡劣的形勢反而給教師求變的動力及改進的契機。兩位科主任 都認為教育是「人」的事業，教師的投入、參與是任何改革最大的動力：
起始階段，同事們有不同的意向，有些支持、有些反對，更有些 是觀望者。在課程實施時，反對者的聲音漸漸減弱，而觀望者也 變成了參與者，他們在實踐中有了新的想法及體悟，掃除對校本 課程發展的偏見，這些轉變實在是不容易的，經歷親身體驗才能 夠改變他們對語文課程與教學的觀念。（PH210508）
我 們 需 要 集 合 眾 人 的 力 量 ， 一 個 也 不 能 少 。 從 試 行 階 段 到 發 展 階 段 ， 大 部 分 同 事 已 很 願 意 承 擔 責 任 ， 朝 同 一 方 向 走 。
（XAPH290508）
由此可知，實施有效的校本課程必須驅動教師的參與，掌握校本課程 實施的脈絡，從同儕分享與交流中，促進教師的專業成長，才能有效地實 施校本課程。
（三）學校的開放文化
有效能學習社群的建立與學校的背景是有關連的，研究個案的學校文 化是開放民主的，任何決策都會先徵詢教師的意見，傾聽教師的訴求，給 予支援工作：
校長、副校長會為教師安排進修的空間，諸如參加官方新課程的 研討會及工作坊，給時間讓教師做好準備，取得共識後，循序漸 進地推行。（XT8/160608）
校長對教育改革持開放態度，也鼓勵教職員進修，科主任及初中科 主任到課程發展處進修，校方為他們招聘代課老師，讓他們有時間專心學 習。校方又在教學時間表方面做了很多調適的工夫，例如安排共同備課節 讓教師交流及討論教學事宜。
（四）外力的支援
課 程 變 革 若 要 成 功 ， 政 府 的 支 援 及 協 助 是 不 能 欠 缺 的 （F u l l a n , 2001）。能發展校本課程其中一個條件是得到課程發展處的支援，讓課程 領導可以增能：
課程改革不能只靠政策文件，教師便知道怎樣做，一定要做師資 培訓的工作。教師借調到課程發展處工作計劃，由課程發展處牽 頭，我與一些學科專家、課程發展主任及其他學校的教師一起工 作，的確學到了不少新東西。（PH180608）
此外，初中科主任到課程發展處學過有關課程剪裁的工作，也是由官 方發起的，增加個人對教材剪裁的認知能力。若果沒有這些支援，僅靠教 師自行摸索，不利課程改革。
（五）時間的歷練
課程發展必須經過起始、實施及制度化三個階段（Fullan, 2001）。
教師學習社群要有專業的成長，必須持續地發展，通過日常教學與同儕交 流，長時間地砥礪切磋，才可以積累教學的智慧。教師表示他們是從零開 始，摸索有關課程設計及教材編選的工作。以下是其中一位教師的觀察：
在 這 漫 長 的 歲 月 中 ， 進 行 了 游 說 與 磨 合 的 工 作 ， 經 歷 計 劃 、 實 施 、 反 思 、 修 訂 的 循 環 過 程 ， 教 師 慢 慢 適 應 轉 變 。
（T11/170608）
四、教師及學科組織文化的轉變
經過多年的實踐，教師感到學科組織內的文化有很大轉變。可以從以 下兩段訪談片斷中反映出來：
從前，各自修煉的文化消失了，反而是群策群力，互相學習。我 們的感情也增進了不少，大家建立一種包容的文化，就像「家」
一樣。（T2/090708）
教師方面也有很大改變，由中央課程的執行者變成校本課程的設計 者，由依賴教科書教學變成編選教材教學。教師的專業知識及教學效能都 有提高：
現在掌握了課程設計的方法、豐富了本科及教學法的知識。由教 師主導轉為學生中心，通過教師的點撥，讓學生成長。我們的滿 足感、成就感也提高了。（XT7/100708）
教師在專業成長的過程中共同建立了學習社群，在訪談及觀察的資料 中不難發現教師的教學文化是開放的，具團隊精神。誠如Shkedi（2006）
所說課程創新並不是帶來最新的課程，而是改變教師的文化、教室、學 校，從而使教師作為課程發展過程的中心及關鍵。
總結森源中學的經驗，所建立的教師學習社群是有效能的，而關鍵的 因素及衡量其有效性的指標可從六個面向分析。首先從課程改革的動力來 看，森源中學課程改革結合內在與外在的誘因，回應新課程的大氣候變化 及針對學校的形勢作出反應。改革的意願由下而上，得到教師支持，穩步 發展教師學習社群。第二，從教師專業發展分析，科主任先組織志同道合 的教師建立課程發展小組，經歷時間的磨合，讓同儕陸續加入學習社群，
帶動全體教師參與協作，提升教師在課程與教學領域的專業知識與技能。
第三，從溝通機制來評論，引入師徒制、共同備課、同儕視導與會議，結
合教師文化的轉變，效果顯著，增加了教師的溝通及學習機會，集思廣 益，以改善課程及教學為目標。第四，科主任與初中科主任兩人的角色是 課程領導，他們推動課程改革，促進教師學習社群的發展。在領導風格 方面，兩人都以人為本，願意賦權同事、聆聽他們的心聲，讓教師各展所 長，在教學工作上獲取滿足感及成就感。第五，有關教師的特點，他們擁 有共同的願景與清晰的目標，有共同反思、交流及討論的空間。大家出謀 獻策，所建立的學習社群促進個體教師的專業成長。第六，從組織文化來 探討，由於科組能建立有默契的學習社群，教師們能夠培育出真正的合作 文化，同時改變了學科的組織文化。
伍、討論
綜合各方面的發現，有三大範疇值得深入討論：教師專業學習社群的 發展與課程改革的關係，發展有效能教師學習社群的關鍵因素，教師學習 社群與組織文化的相融。
一、教師學習社群的發展與課程改革相輔相成
Fullan（2007，頁297）指教育變革是一個過程，要求新專業性 （new professionalism），這個新專業性強調協作而非獨力、開放而非封閉、向外 擴展而非孤立、具權威性而非控制。教師學習社群的發展無疑締造了新的 教師專業性，同時有利校本課程的發展。本研究反映校本課程改革並不能 只靠政策文件或簡單的權責下放，關鍵在於學校教師的參與和協作（Marsh et. al., 1990），透過權力下放，使教師成為課程的決策者、設計者與實踐 者，使教學達致最大的效能（Skilbeck, 1984）。本研究反映教師學習社群 經歷了「對話」與「分享」，「行動」與「實踐」（沈靜濤，2008），激 發個人及社群的創造力，進而成為適應環境變遷的組織動力。教師的參與 越來越多，從實踐中獲取滿足感，感受到社群成員的相濡以沫，互相關愛 之情。此外，成員還掃除了教師對課程改革理念的誤解，由反對者、觀望
者變成了參與者、支持者，促進教師專業知識的發展。因此，教師發展與 課程的革新是同步進行的（Stenhouse, 1975）。本研究結果也顯示校本課 程的發展是由下而上，不斷衝破困難，擺脫教師單打獨鬥的教學文化，結 合眾人的力量，集思廣益，自主地發展適合學生需要的課程與教材，反映 教育是集體負責的事業。在校本課程發展中，教師需要學習新的知識與技 能，諸如課程設計、教材編選、教法的改進，才能準備好肩負學校的課程 決策與發展工作（Bucci, 2000）。由此而論，專業教師學習社群在校本課 程改革中扮演重要的角色，沒有教師團隊的支持所有改革只會徒勞無功。
個案學校的科主任參加了「校本教材剪裁計劃」、「借調教師到課程 發展處計劃」等，讓教師把學習經驗帶回工作的場所，與同儕分享，實踐 在教學中。這些校外學習的機會，使教師領導增能，繼而大大提高校內教 師學習社群的效能。換言之，一些良好的政策是需要有具體的發展計劃配 合才可以成功。香港近年來在課程改革推出時，官方推出一些計劃讓教師 參與，例如的「種籽計劃」（林智中，2005）、小學課程統籌主任培訓課 程（Lo, 2007）等，就是讓教師有接受再學習的機會，促進教師與外界的 接觸及交流，汲取新知識、改變舊觀念。研究指出有參與「教師借調到課 程發展處」及「新課程試行計劃」的教師有較高的專業成長，教師的課程 與學科教學法知識大大提高（林智中，2005；周健，2010；黃顯華、李玉 蓉，2006b）。
二、教師學習社群發展需要時、地、人的配合
本研究反映有效能教師學習社群需要改革的時機、開放的改革場地及 教學人員的配合。要發展教師學習社群其中一個條件是配合時機，除了因 應課程改革的大氣候外，學校本身的處境及形勢也是相當重要的，因為每 所學校有其特殊的文化與背景。本個案學校推行課程改革，變革的力量發 自內在的動機，因應當時不利的情勢而做的抉擇，因此，能觸動變革的需 要（Fullan &Pomfret, 1977），繼而順利發展教師學習社群，並推動課程改 革。
發展教師學習社群還需要有協作環境，本研究更進一步肯定學科組織 是校內發展學習社群的最基本單位。Fullan（2001）指出教師的同僚是知識 和技能的寶藏，教育創新的有效實現，需要持續和系統地讓教師與教師討 論。教師熟悉身處的環境，可以按情境的變化而調節，持續改進教學實踐
（Supovitz, 2002）。本報告揭示校本教師學習社群的發展與校本課程發展 是互相依存，相比傳統的教師專業發展課程更合乎情境（context）的需要
（Loucks-Horsley, & Matsumoto, 1999）。
發展教師學習社群最重要還是要有「人」的配合，一為科主任的課 程領導，二為教師的參與。有效能的領導能夠塑造共同願景，具有個人 魅力的科主任，敢於冒險與創新，賦權組員一起承擔課程與教學的設計，
改變成員的固有信念，促進成員的成長（譚彩鳳，2007；Tam, 2010）；
塑造團隊的發展，創造協作文化（Aubrey-Hopkins & James, 2002; Cardno, 2002），發展具有組織學習能力的有機體（Roberston, 2007）。
而一般教師具備清晰的願景、內在的課程改革動機及共同意願之後，
自然會尋找機會為自己及同儕增能，促成教師改變現狀的心態。通過協作 與反思，建立專業的教師學習社群（Shulman & Shulman, 2004）。教師建 立了會員身分後，便能發揮影響力，提高個體的滿足感與集體協作的認同 感，達成共同的事務（McMillan & Chavis, 1986），敢於挑戰現狀、改變傳 統學科的結構與制度 （Hannay & Ross, 1999）。
三、教師學習社群之建立與組織文化之兼融
教師學習社群的發展是促成學科文化變革的關鍵因素。教師學習社群 的凝聚就是為了使同儕在互動學習中，觸發專業對話，提升專業知能，分 享經驗與想法，使學科的發展更具潛力及優勢。本研究發現教師學習社群 之建立與學科文化之轉變是互為因果的。這顯示良好的學習社群，不但能 促進成員之間的信任、關懷、支持、合作，還能提供互相學習的機會，使 組員重視回饋，並根據回饋而改善教學素質（Cardno, 2002）。簡言之，有 效能的教師學習社群及學科組織，能展現活力，進行創新的改革，結集團
隊的力量，使成員產生主動及積極等動力（Hannay & Ross, 1999）。
隨著教師學習社群的發展，學科組織的文化發生了變化，通過課程 小組的運作、師徒制、同儕視導、共同備課、會議等多元化機制與策略，
增加教師的溝通與學習機會。因此，教師學習社群不但是組織改變的有效 工具，也是塑造與執行組織策略的有利制度（Wenger et al., 2002）。值得 一提的是這些策略或機制，一定要以學習為本，並且是針對課程與教學 的實踐（Supovitz, 2002），並有行動研究的取向（Shen, Zhen, & Poppink, 2007），否則只是一些形式化的工具，無法達致學習與改進的目的。
陸、結論及建議
本研究肯定有效的學習社群發展，不但為教師個人增能，還可以能 促進教師團體的成長，所產生之成果包括課程的創新、教與學的改進、人 際關係的協調及組織文化的更新。此外有效能的教師學習社群是促成校本 課程順利發展的必要條件，而誘發課程改革的動力來自科主任的領導、教 師的意願、良好溝通與學習機制的設立及開放的學校文化，讓教師能在工 作中有專業成長。Stenhouse（1975）指出學校作為一個具有組織的初級 教育社群，正是提供教師合作，協調課程問題的基本單位。學校課程發展 的最大挑戰在於營造一個開放的組織文化，讓教師樂於分享，願意協同合 作，一起發展學校層級的整體課程（甄曉蘭、鍾靜，2002）。過去學校未 能發展有效能教師學習社群，是由於華人社會教師的教學文化仍然是保守 與抗拒改變的、孤立而充滿個人主義（簡紅珠，2005；黃顯華、李玉蓉，
2006a）；加上長期慣於依循教科書教學，偶爾會對教學進行微調工作，但 並沒有意識到自己在課程改革下有重要的任務（王素芸，2000；譚彩鳳，
2010）。由於傳統的教師發展課程僅靠有限的工作坊或上課活動，不足以 培養教師發展校本課程（Gopinathan & Deng, 2006），而教師學習社群的發 展，卻能開啟教師專業發展的新方向，讓教師與同儕在工作崗位上不斷持 續學習，調節個人的信念與實踐，理解校本課程的理念與發展的知識，才
能締造出適合學生需要的校本課程。從本研究所得的啟示反映，要發展有 效能的教師學習社群，必須要幫助學校教師找出改進的動力，分析學校與 學科組織的形勢，建立成員共同的價值與利益取向，讓科組員朝相同的目 標進發。
誠如學者（Akerson, Cullen, & Hanson, 2009; Supovitz, 2002）所言，
教師學習社群雖然能夠提供一個良好的支援環境促進教師轉變，但僅靠它 不足以保證教師能達到課程與教學改進的目的。因此，要培養教師學習社 群，有需要發展課程領導、推動教師對課程改革的意願、定立溝通的機制 及改變學校文化。此外，外間的力量，諸如教育部門、學者與專家的意見 與支援也能助一臂之力。再者，學校之間也可以加強聯繫，建立學習的網 絡，例如通過觀摩活動，讓教師到具成功經驗的學校去學習，或邀請有 效能的課程領導，帶領及指導其他教師學習社群，配合校本課程發展的理 念，以實踐改革的理想。
從研究方法而論，本研究在取樣上只選擇一個個案，研究發現有其 局限性，只能反映某特定情境中的現象，未能推論到其他不同的學校或科 組脈絡（諸如學校的文化與政策、教師群組的背景、學生的特質等）。因 此，未來的研究可以加入多個個案作比較，或比較香港、中國及臺灣三地 教師社群發展的個案，可望發掘更多華人教師社群發展的新資訊。此外，
由於教師社群發展需要時間的磨合，日後的研究若能加入追蹤式的研究，
可以更深入了解個中的變化，掌握不同階段的教師學習社群發展。
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