本研究的｢學習投入的動機歷程理論｣（MME），是將脈絡因素延伸 到學校關係、家庭關係、家長的學習參與、及家庭教育資源。為探討該理 論在不同屬性受試對象的適用性，本研究蒐集了國小三年級的一般學生及 經濟弱勢學生的資料，將理論模式於兩群學生適用情形之差異性與共同性 加以分析，並就研究所得的結構模式與文獻 SSMMD 理論進行比較。
一、學習投入的動機歷程理論模式在兩群學生適用情形之比較
（一）差異性
兩群學生的學習投入的動機歷程理論（MME）的結構模式中，學習 投入對學業表現有顯著影響，也就是此關係同時適用於一般學生及經濟弱 勢學生。但是值得注意的是，不同於原來的 SSMMD 理論，本研究比較兩 群學生的結果，經濟弱勢學生的學業表現受到學習投入的影響顯著高於一 般學生（.63 .41, Z 2.47, p .05），也就是在國小三年級，兩群學生的 這項關係已呈現顯著差異。由此可見，一般學生的學業表現有可能受到其 他因素的影響，但是對於弱勢學生而言，學習投入則對學業表現相對重 要。因此，若能在國小三年級的階段，運用適當資源與策略，持續增強經 濟弱勢學生的學習投入，將對學業表現的提升有重要影響。透過及早的協 助與介入，有可能可以減少經濟弱勢學生與一般學生的學業成就差距。一 般研究較少比較兩群學生的資料，而這項結果是僅使用經濟弱勢學生的資 料所無法預見的。
（二）共同性
兩群學生在下列關係的結構係數均呈現顯著性，但是兩者差異未達顯 著性，包括：
1. 學校關係對學業自我概念有顯著影響
根據表 4，學校關係對學業自我概念在經濟弱勢學生及一般學生的模 式均有顯著影響，結構係數分別為 .70 及 .60，但是係數的大小在兩組是 沒有顯著差異的（Z = 1.93）。結果顯示在兩群學生模式中，透過學校的 良好師生關係以及同儕關係，能夠增強學業自我概念的形成。此與文獻的 發現一致，個人動機的外在因素（社會關係）會影響個人動機的內在因素
（學業的自我概念），尤其是良好的學校關係會因為增進了學生動機，進 而增加了學業自我概念（Roorda, Koomen, Spilled, & Oort, 2011）。對於一 般學生，此模式可以適用，例如：Pitzer & Skinner（2016）以國小 3 至 6 年級的一般學生進行研究，發現人際資源（教師對學生的溫暖、關懷及主 動支持）對於個人資源（關係、能力及主動性的滿足）有顯著影響。此模 式對於曾經有中輟經驗的學生也適用，例如：Pan 等人（2017）以曾經中 輟但又復學的中學生（平均 16.5 歲）為研究對象，分為三組學生：有重 度、中度、輕微不良童年經驗者，結果發現三組學生的學業自我概念都受 到了教師支持的顯著影響，雖然重度不良童年經驗者的教師支持對於學業 自我效能的結構係數略高於其他兩組，但未達顯著差異。此外，對於嚴重 中輟而再返校的學生，其家長的支持對於學業自我效能、以及學習投入的 影響均未達重要性；但是教師的支持則對兩者都有顯著影響。
2. 家庭教育資源對學業自我概念有顯著影響
經濟弱勢學生及一般學生的家庭教育資源對學業自我概念都有顯著 影響（結構係數為 .26 及 .27）。根據文獻，一般學生有較好的家庭教育 資源，也就是有較好的社會資本，可以增進學習機會而影響學習的內在動 機，進而形成較佳的學業自我概念；但對於經濟弱勢學生而言，家庭教育 資源相對匱乏，對於個人內在動機因素容易有不利的影響，進而影響了學 業自我概念（Davalos, Chavez, & Guardiola, 2005）。
3. 學業自我概念對學習投入有顯著影響
學業自我概念對學習投入在經濟弱勢學生及一般學生的模式中有顯 著影響（結構係數為 .72 及 .61）。對照於文獻的發現，根據期望價值理
論，學生的學校投入受到學生的心理因素與個人對於成功期待，以及對於 學業主觀價值的影響（Eccles, 2007），對於自己的學業能力有較高的信心，
具有較高的學業自我概念以及學科工作價值，學生投入學校學習愈高
（Wang & Eccles, 2013）。
4. 學校關係與家庭關係有顯著相關性
學校關係與家庭關係在經濟弱勢學生及一般學生的模式均有顯著相 關，相關結構係數分別為 .60 及 .75，但是兩組之相關係數的大小並沒有 顯著差異（Z = 1.35）。對照文獻的研究發現，家庭關係是所有關係的基 礎，尤其是良好的親子依附關係會帶給學生安全感，學生與家人的相處模 式會反映到學校關係，也較容易形成良好的師生關係，進而對學生的在校 行為及學習投入有正向影響（Elmore & Huebner, 2010; Lyons-Ruth, Alpern,
& Repacholi, 1993）。但是與父母關係疏離的學生，親子依附關係較差，
較不具備安全感，這與本研究的調查相似（Larose, Bernier, & Tarabulsy, 2005; King, 2015）。此外，在 Pan 等人（2017），以及龔心怡等人（2015）
所建立的結構模式中，也都認為師生關係與家人關係有顯著相關性，與本 研究的結果類似。
5. 學業自我概念會透過學習投入影響學業表現
本研究發現，兩群學生的結構模式顯示，學業自我概念會透過學習投 入影響學業成就。此結果文獻呼應，例如：Skinner 等人（2012）提出的 學習投入動態理論，主張教師、家庭、同儕的關係，會透過學生的自我概 念影響學生外在行動或是投入，進而影響成績表現。又如：龔心怡等人
（2015）提出的模式中，自我效能對於學業表現的直接影響未達顯著，但 是可以透過學業投入而對學業表現產生間接的影響。
6. 學業自我概念及學習投入是脈絡因素影響學業表現的中介因素 圖 2 顯示，本研究兩群學生的結構模式，脈絡模式的四個因素，會透 過學業自我概念或學業表現而影響學業表現。對照文獻中 Dupont 等人
（2014）的研究，以實徵研究的方式蒐集資料，並運用結構方程模式進行 分析，發現學生所處的學校脈絡會對學生的內在自我概念產生影響，進而 影響外在的學校投入，此與本研究的結果有共通之處。此外，Skinner 等 人（2012）的學習投入動態理論也指出脈絡因素會透過內在自我影響外在 的行動與投入，再影響學習成就，此與本研究類似。但是本研究與該研究
也有不同之處，本研究發現脈絡因素對學習投入有間接影響之外，也有部 分的直接影響。例如：在一般學生的模式中，學校關係對學習投入、及家 庭關係對於學習投入也都有直接影響；但是在經濟弱勢學生的模式中，脈 絡因素的學校關係對學習投入、或家庭關係對學習投入的直接影響都未達 顯著。這部分結果與 Pan 等人（2017）發現有類似之處，該研究低度中輟 學生的教師支持及家長支持對於學習投入的情意投入及認知投入有直接 影響，而且此二因素也會透過學術自我概念對學習投入有間接影響；但是 對於高度中輟的學生，學校關係對學習投入有直接與間接的影響，但是家 長支持的直接與間接影響都不顯著。
此外，由於經濟弱勢學生的家庭關係對學習投入、學校關係對學習投 入、以及家長的學習參與在本研究中未呈現顯著性，未來可以進一步探討 形成原因及相關改善策略。
二、 本研究之學習投入的動機歷程理論（MME）模式與 SSMMD 理論之比較
本研究 MME 理論模式和 SSMMD 理論模式比較，主要有兩處不同。
第一，SSMMD 理論的師生關係必須透過學業自我概念對學習投入有影 響，也就是師生關係對學習投入只有間接影響，而沒有直接影響（Dupont et al., 2014）。本研究的結構模式略有不同，脈絡因素延伸為四個變項，
而且此因素對於學業自我概念有間接的影響之外，也有直接的影響。在一 般學生的模式中，學校關係及家庭關係分別對學習投入有顯著直接影響；
在經濟弱勢學生的模式中，則是學校關係對學習投入有顯著影響。第二，
本研究藉由與一般學生的比較，突顯了影響經濟弱勢學生學業表現的獨特 因素，他們的學業表現受到學習投入的影響顯著高於一般學生；並且在脈 絡因素的四個變項之中，學校關係對學業自我概念有顯著影響，家庭關係 與家長的學習參與對兩個中介因素（學業自我概念及學習投入）則沒有顯 著直接影響。值得注意的是，這種差異性在國小三年級就已經出現。