資訊時代裏，人們生活中充斥著各式各樣的資訊，其展現方式除了印刷式媒 體，如圖書、雜誌、報紙、照片、廣告等書面型式外，更包含非書面的電視、電 影、廣播與電腦網路等電子媒體，甚至由多種媒體合成的多媒體形式。這些媒體 是人們資訊、娛樂、休閒活動與知識的重要來源，俗話說：「沒知識也要有常識；
沒常識要多看電視」。經由媒體的再現形式，建構了人們對於世界的認知及理解，
同時支配了人們的價值、思考及行為，是資訊社會公民不可或缺的生活技能。資 訊傳播之探討是傳播學門之核心議題，為了讓社會大眾能善於解讀媒體，於是開 始推動「媒體識讀」(media literacy)，希望透過學校與社會教育，提升大眾對資訊 時代數位媒體的閱讀、詮釋與操作的能力。本節探討傳播學的教育、媒體素養與 教育及媒體素養能力。
一、傳播教育
1993 年 B. D. Ruben 發表 “Integrating Concepts for the Information Age:
Communication, Information, Mediation, and Institutions” 認為傳播是傳遞資訊的互 動過程。資訊是聲音、文字、文件、印象等事物的具體呈現。資訊的產生來自於 傳播行為，故資訊是傳播活動的產物。傳播是過程，資訊是傳播過程中所要傳遞 的內容，若無傳播過程，資訊是無法由發送端傳遞至接收端，二者相互依存。(註 75)
1996 年須文蔚和陳世敏發表「傳播學發展現況」一文，提出傳播學的發展，
自 80 年代以降，受到人文思潮的牽引，傳播學界引發學門正當性的認同危機，此 爭議從方法論的爭辨演進到理論的詰難。90 年代起，傳播領域發展的隱憂是：傳 播科技的不斷發展，大學因應新科技增設系所，使得整合性傳播理論更困難；其 次是大學經費日漸拮据，威脅這領域的存續；而深受實務傳統影響的傳播學界，
理論發展猶嫌不足。
而傳播學具有濃厚的知識應用的特性，是一門解決實際問題的實用學科。其 核心傳播理論的要素為：(1)訊息的發展；(2)強調意義的產生與詮釋；(3)討論訊息 結構，亦即研究文本(語言、文字與非語文的文本)；(4)傳播者的互動動態，就是以 論域為中心，討論傳播者參與和產製論域意義；(5)機構和社會的動態發展，談社 會中權力與資源的配置。另一值得重視的趨勢是，傳播學與資訊科學有日趨一致，
領域重疊之處頗廣，兩者皆關心符號的使用與訊息蒐集、整理、儲存、檢索、報 導服務和分析研究，而有學者開始關心資訊處理過程與媒介效果間的關係。
並對本地傳播研究發展提出建議：(1)放棄以媒介為類別的研究與教學取向；
(2)回復多元傳統，除延續社會科學的研究外，更要能反應社會環境變遷，從人文 學科汲取養分，強化傳播學門的基礎，並豐富傳播研究內涵；(3)回歸學術研究，
從：確認傳播學的大學教育是學術而非技職；傳播研究應強調有基礎研究(學理研 究)與應用研究(業務研究)；傳播學門應加強技術導向科目的知識基礎，同時強化 理論科目的問題導向等方向入手；(4)注意研究成果的學術價值；(5)傳播學術社區 的形成。(註 76)
汪琪、臧國仁發表「成長與發展中的傳播研究：1995 學門人力資源調查報告」
發現，傳播學術期刊數量頻增，研討會之舉辦與書籍出版日益頻繁，但傳播研究 整體產出情況未能提升，和國內傳播研究文獻散失、圖書資料不全有關。而傳播 研究內涵主題更趨多元化，以「大眾傳播」、「閱聽人分析」及「媒介實務」為主 要研究領域，但「傳播理論」、「教育傳播」、「新媒介」及「文化及國際傳播」漸 受關注。(註 77)
潘家慶、羅文輝、臧國仁發表「傳播教育核心課程規劃」一文，主要是整理 國內外大學的新聞、廣告與廣電相關課程，利用焦點團體及問卷調查，分析國內 學者對傳播核心課程的意見，不論是傳播學者或是實務工作者大多數贊成傳播學 院應制定核心課程，應成為傳播學院人文核心課程有：(1)社會學；(2)心理學：(3) 資訊概論；(4)經濟學；(5)統計學；(6)社會科學概論；(7)理則學；(8)政治學；(9)
英文；(10)國文。而專業核心課程有：(1)傳播理論；(2)傳播研究方法；(3)傳播法 規與倫理；(4)大眾媒介寫作；(5)傳播英文。最後參考大學教育目標、人文教育的 基本精神、傳播學門概念性地圖及加強主修等概念，提出大眾傳播教育核心課程 之規畫藍圖，並建議成立「媒介實驗室」，以訓練學生對目前媒介的各種做法、內 容、形式提出挑戰，希望培養學生思考、創新及勇於接觸新傳播科技的習性。（註 78）
鍾蔚文、臧國仁、陳百齡發表「傳播教育應該教些什麼？－幾個極端的想法」
一文，認為過去傳統傳播教育過於偏重「陳述性」的專業知識，使得傳播教育無 法滿足或反映大學之學術要求，未來應以傳播領域中的「程序性知識」與「情境 知識」為教育核心，提供問題導向與資訊處理的知識，訓練學生分析環境，探索 問題的能力。而傳播工作所需的程序性知識包括下列層面：(1)如何發現和界定問 題；(2)如何搜尋相關知識和資料的能力；(3)如何分析與整理資料的能力；(4)如何 呈現資訊的能力。因此，傳播教育應從知識觀、課程、教學策略、以及研究等角 度思考。(註 79)
1998 年鄭瑞城發表「大學教育和大學傳播教育－觀念的再思考」一文，認為 應是以人為本的全人教育、實驗教育、並與家庭教育與社會教育協立合作的協合 教育、及終身教育。大學教育的目標是傳承知識，但不僅要強調實質性知識之傳 承，更重要是程序性知識之傳承，學習知識之創造、取得及運用的思考邏輯與方 法較可能涵化自發性學習的性態，而達成終身學習之標的。（註 80）
2001 年翁秀琪發表「台灣傳播教育的回顧與願景」一文，從全球傳播學研究 趨勢探討傳播教育的發展，發現傳播學門面臨四大挑戰：(1)人文學科之牽引；(2) 傳播科技之衝擊；(3)傳播研究與教育的經濟環境改變；(4)實務傳統之影響。並從 台灣的傳播教育文獻中爬梳出傳播教育與大學教育理念及傳播概念間的辯證關 係，發現傳播學門的範界、內涵，傳播教育的理念、作法，傳播入門課程的釐清 等，都逐漸在凝聚共識中；並蒐集台灣 70 所傳播系所，從各校成立的時間，發現 1991-2000 年是台灣傳播相關系所蓬勃發展的十年，從課程特色看傳播學門發展，
發現不僅不能以學術發展為本，反而更向專業性、技術性課程發展。（註 81）
2003 年 Dominic L. Lasorsa 發表 “Diversity in Mass Communication Theory Courses” 一文，提及當 Bramlett-Solomonm 與 Liebler 的文章中討論媒體與種族間 的相關議題後，引起其他的關注，到底多樣性的大眾傳播理論應該涵蓋那些方向，
因此延伸其考量，建議大眾傳播播理論課程應包括：認知(Perception)、語意學
(Semantics)、態度與行為(Attitudes and Behaviors)、團體動力學(Group Dynamics)、
新事物的擴散(Diffusion of Innovations)、議題設定理論(Agenda-Setting Theory)、知 識差距理論(Knowledge Gap Theory)、價值論(Values Theory)、沉默的螺旋論(Spiral of Silence Theory)、第三人效果(The Third-Person Effect)、媒體框架理論(Media Framing Theory)、教化理論(Cultivation Theory)、媒體霸權理論(Media Hegemony Theory)、使用與滿足論(Use and Gratifications Theory)、地位確認論(Status Conferral Theory)、標準新聞理論(Normative Press Theory)等，經由融入課程之傳授，讓學生 能有多樣化的理解，於未來更多元化的世界中建立更新更好的理論。(註 82)
Everette E. Dennis 等發表 “Learning Reconsidered: Education in the Digital Age”
一文，認為資訊時代的到來，不論是傳播工業或高等教育皆受其影響，如何將新 傳播科技融入學術課程中，已為大眾傳播學者的挑戰；而新科技於新聞教育及傳 播研究之應用，不論是資訊的尋求技能或是網路問卷之技術，已為時勢潮流，因 此，身處於資訊豐富與動態學習環境中的學生，需要具有新的必要條件--「媒體素 養」(Media Literacy)，故重塑新聞與媒體教育已為當務之急。(註 83)
Paul S. Voakes, Randal A. Beam and Christine Ogan 發表 “The Impact of Technological Change on Journalism Education: A Survey of Faculty and Administrators”一文，透過電話調查新聞與傳播教育教師及行政人員，以瞭解新科 技所帶來的影響，由行政人員處獲知，自 1999 年後，預算之支付以新科技，尤其 是電腦之花費為大宗，而教師們也認為新科技所帶來的影響是他們最大的壓力 源。(註 84)
綜上所述，傳播教育面對新科技的來臨，亦深受其衝擊，引起傳播教育之重 新探討其核心議題，不論是課程之設計、教學應用上，甚至教師個人皆受到影響。
傳播教育之發展方向，關係著核心課程之設計，而學術典範的轉移，由陳述性知 識轉為程序性知識之探究，更突顯出資訊能力之重要性，如何透過課程之安排，
讓學生能因應社會變遷獲得必備之能力，是傳播教育的努力方向。
二、媒體素養
媒體素養，又稱為媒體識讀。資訊時代，資訊透過多元化的媒體予以傳播，
其影響力無遠弗屆，更有「如臨現場」之特性，使得人們透過媒體就能無所不知。
但媒體是在報導與呈現所謂的「真相」，於某種程度上，就有可能歪曲或造假，而
人們既需要依賴媒體來擷取知識，又不能完全相信媒體，因此，勢必要有能力加 以分辨，積極地教育學生有關媒體的各種知識與素養，以批判性思考分析媒體資 訊，已成為傳播學門之重要議題。
1992 年於美國舉行的「媒體素養領袖會議」(National Leadership Conference on Media Literacy)中，學者專家為美國教育建立了一致的定義、願景、及架構以發展 媒體素養課程，且設置工作小組以積極地達成目標。並對媒體素養下了決定性的 定義：有能力取用(access)、分析(analyze)、評估(evaluate)、及以各種形式傳播訊 息。（註 85）
1994 年朱則剛認為媒體素養的定義有三種層面：(1)能瞭解媒體基本文法的基 礎能力，如影像語言所代表的意義；(2)瞭解媒體訊息的組成原理與媒體運作方式，
及其隱含的社會、文化、政治意涵；(3)個人能運用媒體表達自己思想的能力。(註 86)
1996 年吳翠珍發表「媒體教育中的電視素養」一文，提及媒體教育並非新興 概念或領域，相關概念的發展從早期的螢幕教育、圖影識讀、媒體識讀、電視識 讀，到晚近的「新」識讀能力、視覺覺知、視覺傳播、批判觀看等，皆是媒體教 育的內容。隨著傳播科技變遷而產生的媒介影響，西方國家以正規與非正規教育 方式，對兒童與青少年、甚至成年人提供媒體教育的學習途徑。並就英、美兩國
1996 年吳翠珍發表「媒體教育中的電視素養」一文，提及媒體教育並非新興 概念或領域，相關概念的發展從早期的螢幕教育、圖影識讀、媒體識讀、電視識 讀，到晚近的「新」識讀能力、視覺覺知、視覺傳播、批判觀看等，皆是媒體教 育的內容。隨著傳播科技變遷而產生的媒介影響，西方國家以正規與非正規教育 方式，對兒童與青少年、甚至成年人提供媒體教育的學習途徑。並就英、美兩國