第二章 文獻探討
本研究旨在探討大學生資訊素養能力的相關議題，藉由文獻探討以了解大學生 資訊素養與教育研究現況。首先由資訊素養的起源、定義、內涵開始，其次歸納 當前資訊素養能力相關標準與其內涵、目前大學資訊素養教育實施情形，並描述 傳播學門大學生的教育與學習。本章分資訊素養的意涵、資訊素養能力與標準、
高等教育資訊素養教育、傳播學門大學生的教育與學習等四節探討。
第一節 資訊素養的意涵
本節主要探討資訊素養的起源、意義、內涵相關議題，透過國內、外文獻的 介紹，呈現資訊素養的意涵，以對資訊素養有全面性之瞭解。由於資訊科技更新 快速，資訊社會資訊資源大量產生，環境的複雜度增加，個人無論於學業上、職 場上或是日常生活中都必須面對多樣化的資訊選擇。而資訊可以透過圖書館、社 區資源中心、專業組織、媒體、網路等各種管道取得，但個人的資訊取得通常未 經過濾，因此，常衍生有關資訊的不正確性、不可信與不可靠等問題。並且資訊 是以多媒體方式呈現，有圖片、聲音、影像、文字等，傳統讀寫能力的素養，已 無法滿足，需要擴充更多資訊與媒體素養。因此，處於資訊社會中，個人需要一 系列可以察覺何時需要資訊，且有能力去搜尋、評估及有效使用資訊的能力，此 即「資訊素養」。(註 1)
「資訊素養」(Information Literacy)一詞最早在 1974 年，由美國資訊工業學會 (Information Industry Association, 簡稱 IIA)主席 Paul Zurkowski，於美國圖書館暨 資訊委員會(National Commission on Libraries and Information, 簡稱 NCLIS)會議中 提出 “The Information Service Environment: Relationships and Priorities”報告，說明 美國的資訊服務將由傳統的圖書館服務延伸至私人企業，建議於未來十年當中將 資訊素養訂為全國性的發展目標之一。同時界定了資訊素養的意涵：「為有效地運 用資訊於工作情境上」。資訊素養者是指那些經過訓練而得以將資訊資源應用在工 作上的人，藉由學習以獲致使用各式資訊工具的技巧與技能，並熟悉問題解決方 法。(註 2)
1979 年 R. S. Taylor 發表 “Reminiscing about the Future: Professional Education and the Information Environment”論文，提出未來專業教育應關注於六大領域：資訊 組織、資訊環境、資訊媒體、系統與技術、研究方法、管理等。另外亦提出四大 問題，其中之一是資訊素養，認為資訊素養應包括下列元素：蒐集適當的事實及 資訊來解決問題；知道獲得不同的資訊資源是資訊素養的條件；找尋過程是持續 且偶然，卻是重要的；有策略的蒐集資訊。因此，資訊素養是可學習的技能，學 校媒體中心是個開始的適當場所。(註 3)
1987 年 Carol Kuhlthau 出版了一份簡短但非常重要的文獻 “Information Skills for an Information Society: A Review of Research”，提出資訊素養與功能性素養相 關，且包含日常生活閱讀與使用資訊的能力，能察覺個人資訊需求，與擬定尋求 策略的能力，以及學習新科技與知識的能力，挑戰所有的學校圖書館媒體專家，
必須對新的教育概念負責，且成為資訊素養專家。(註 4)
1989 年由於卡內基調查報告反映學生不喜歡閱讀，不上圖書館的事實。美國 圖書館學會(American Library Association, 簡稱ALA)，提出美國圖書館學會資訊素 養委員會總結報告書 (The Final Report of the American Library Association
Presidential Committee on Information Literacy)，描繪資訊社會的來臨，人們有權利 獲得資訊以提升其生活，且為配合個人或商業需求提供特殊資訊。報告中界定資 訊素養為：「個人能察覺到何時需要資訊，且有能力找尋、評估與有效利用所需資 訊」。
該報告並探討資訊素養的重要性，對個人而言，資訊素養是培育國民使用資 訊力量的方法，使個人可以接受或拒絕專家的意見，成為獨立追求真理的個人。
這能力能使個人有自己的意見與追求知識的熱誠。不僅為終身學習做準備且進而 認同自己的文化、歷史、藝術，決定未來該走的方向。對國民而言，資訊素養使 民眾在面對媒體報導，可以接受與批判報導的公正性，對於可疑的報導會懂得利 用有效的資訊加以驗證，同時與民眾相關的切身資訊，如醫療保健、社會福利、
社區活動、環境衛生、教育制度、消費者權益等的注意與蒐集，因此，資訊的有 效利用與評估，將是國民民主素養與品質的基礎。同時建議應提升資訊務養以促 進教育改革，使學生能主動瞭解與利用各種豐富的資訊資源，做為終身學習的基 礎。而且設計資訊素養模式，以供教師教學與研究之應用。其對資訊素養所作之 改革建議及訂定圖書館發展之新角色，成為資訊素養重要的文獻。(註 5)
1992 年 Kelly Emmons McHenry 發表“Teaching Resource-Based Learning and Diversity”論文，引用了 B. Gratch 的說法，認為資訊素養是由四部份組成：(1)認識 資訊力量與價值的態度；(2)曉得資訊的形式與種類的多樣性；(3)了解資訊不是知 識，除非經過分析、探討，且整合到現有的知識體系中；(4)有效地批判取用及評 量資訊的過程。(註 6)
1992 年 Christina S. Doyle 發表“Development of a Model of Information Literacy Outcome Measures within National Education Goals 1990”論文，採用疊慧法，徵詢 136 位專家學者對資訊素養的定義及描述其特性。認為資訊素養是指自各種不同的 資訊來源，獲取、評估與使用資訊的能力。並總結出資訊素養者的十項特質：(1) 能意識到自己的資訊需求；(2)能意識到正確與完整資訊是明智決策的根本；(3)能 根據資訊需求來形成問題；(4)能確定資訊的潛在來源；(5)能發展成功的檢索策略；
(6)能利用電腦及其他科技來獲取資訊資源：(7)能評估資訊；(8)能組織資訊加以運 用；(9)能統整新資訊於既有的知識架構裏；(10)能運用批判性思考及問題解決角度 來利用資訊。(註 7)
1994 年 Charles R. McClure 發表 “Network Literacy: A Role for Libraries”論 文，認為資訊素養不僅是一種觀念，更是一種能解決資訊問題的能力，包含傳統 素養(Traditional Literacy)、電腦素養(Computer Literacy)、媒體素養(Media
Literacy)、及網路素養(Network Literacy)等。「傳統素養」是指傳統識字、利用圖 書館各項服務的能力，如使用目錄、參考工具書等。「電腦素養」是指有關電腦操 作與使用軟硬體的能力，如文書處理軟體、試算表等。「媒體素養」是指具有使用 後印刷式媒體(Post-Print Media)的能力，即了解如何使用能產生影像、文字與聲音 的媒介物，從事相關訊息的傳遞與溝通的能力。凡具備媒體素養的國民，能同時 使用印刷與電子媒體，從事資訊的解讀、評估、分析與製作。「網路素養」是指具 備網路的知識與技能，而能在網路化環境下，順利操作網路系統與檢索網路上各 種資訊資源，以解決問題。並將四種素養的關係以下圖表示。(註 8)
圖 1-1 資訊素養示意圖
1997 年 Christine Susan Bruce 發表 “The Seven Faces of Information Literacy”
論文，倡議以另一觀點來看資訊素養，推翻了一般技能的觀點與行為學家的說法，
致力於分析使用資訊的結果，認為資訊素養是經驗的全部，學生需要從這些方向 中去經驗資訊素養，提出了資訊素養的七面向：(1)資訊科技經驗(Information Technology Experience)；(2)資訊來源經驗(Information Sources Experience)；(3)資訊 處理經驗(Information Process Experience)；(4)資訊控制經驗(Information Control Experience)；(5)知識建構經驗(Knowledge Construction Experience)；(6)知識擴展經 驗(Knowledge Extension Experience)；(7)智慧經驗(Wisdom Experience)。(註 9)
2001 年 David Bawdenm 發表“Progress in Documentation—Information and Digital Literacies: A Review of Concepts”論文，將與資訊素養相關的概念，透過文 獻調查與分析，做一整體探討。相關概念包括有：電腦素養(computer literacy)、圖 書館素養(library literacy)、網路素養(network literacy)、網際網路素養(internet literacy)及數位素養(digital literacy)。「數位素養」又稱為數位資訊素養(digital information literacy)，是指瞭解資訊如何呈現的能力，包含識讀影像、聲音的能力。
由於處於複雜的資訊環境中，因此，需要更廣義的素養概念。(註 10)
反觀國內資訊素養探討，國科會曾支持過許多相關研究，因領域的不同及時 代的定義不同而有所差異。1989 年，趙銘、謝京華、丁幸一由資訊化需求的角度，
分析「國民對於資訊科學基本素養調查研究」，以疊慧法(Delphi)分析現代化國民所 需要的資訊素養，並規劃各級學校如何進行配合國民需求推廣活動。(註 11)
1994 年汪琪提出「資訊素養相關之資訊認知、價值與重要性評估研究」論文，
由傳播的角度指出：個人對資訊需求的程度，往往受到許多複雜因素影響。資訊 素養的議題，不能單考量使用電腦或利用科技的能力，必須對資訊的本質、重要 性與功能有相當程度的共識。並認為資訊素養至少需關照到以下三個部分：(1)個 人對資訊的認知、重要性評估與需求程度；(2)取得資訊所需技能；(3)個人如何處 置、應用所取得的資訊、結果如何。而國內對資訊素養的內容為何，尚待進一步 釐清，除了須具備核心素養認知能力外，應依不同領域建構不同的素養內涵。(註 12)
李德竹教授從事國科會專題研究計畫「由資訊素養研究圖書館資訊服務之意 義與內涵」，首先檢視國內外資訊素養相關活動與研究；界定資訊素養與圖書館資 訊素養之意義與名詞；並進一步探索圖書館資訊服務之意義、功能與類型。主要 以圖書館、教育者、與資訊供應者三位一體之角色為圖書館資訊服務概念圖式之 軸心原則。將資訊素養定義為：「培育國民具備了解資訊的價值、在需要資訊時能 有效率地查詢資訊、評估資訊、組織資訊與利用資訊的能力」。(註 13)
1996 年林美和教授發表「資訊素養與終身學習的關係」論文，認為資訊素養 並非個人與生俱來的能力，必須給予適當的教育與訓練後，才能獲得的一種能力。
其界定資訊素養是：(1)獲取新資訊的知能；(2)擬定研究問題的能力；(3)利用各種 媒體檢索資訊的能力；(4)尋找、選擇、評量、組織、利用與創造資訊的能力；(5) 批判過程與評鑑結果的能力。而一個資訊素養者，至少應具備以下五項能力：(1) 知道哪些是有幫助的資訊能力；(2)知道那兒才能獲取資訊的能力；(3)具備檢索資 訊的能力；(4)具備解釋、評估及組織資訊的能力；(5)具備利用及傳播資訊的能力。
(註 14)
吳美美教授於「資訊時代人人需要資訊素養」論文，引 Shelly 之論述，認為 資訊素養可從「內在」與「外顯」二種能力來觀察，內在的能力包括：能釐清問 題、分析所需資訊、正確解讀資訊、及組織對自己有用的資訊；外顯的能力則包 括：知道資訊源在那裡、知道如何獲取、能用適當的方式將吸收的資訊呈現出來，
並利用資訊來解決問題。(註 15)
陳仲彥教授發表「資訊素養與圖書館利用教育」論文，認為資訊素養內涵應 包括有傳統素養、媒體素養、電腦素養及網路素養。每一項素養都是從前一項素 養累積而來，唯有具備了此四種素養的訓練，才能培養出一個在資訊科技時代裡，
能學習如何學習的人。(註 16)
李隆盛教授於一篇訪問－「專訪李隆盛教授－談資訊素養教育」表示，素養 原是指人人都需要的最起碼之讀、寫、算能力，其要件和特性是「基本」和「必 要」。在目前資訊社會的趨勢下，電腦是處理資訊的核心工具，因此狹義的資訊素 養可以電腦素養來定義，廣義的資訊素養，是有目的的資料蒐集與處理的基本能 力。(註 17)
王振鵠教授於「專訪王振鵠教授－談資訊素養與圖書館使用者教育」訪問中 提到，資訊素養可經由：(1)教導民眾善於利用資訊；(2)保障資訊自由化兩個步驟 來養成。(註 18)。
1997 年張一蕃教授發表「資訊時代之國民素養與教育」一文中，認為資訊素 養是個人利用資訊及其載具體與外界作合理而有效溝通和互動所需具備的條件。
在情意面，要能體認資訊的價值和力量，並能判斷其正當性。在認知面，要了解 資訊的本質以及其形式的多樣性，熟悉尋求資訊的方法，並具備評估、解釋、及 綜合資訊的能力。在技能面，要具備操作資訊檢索、處理及傳播的工具與系統，
包括電腦、媒體系統和網路的基本能力。(註 19)
綜上所述，由於時代之變遷，素養的意義不斷改變，但其本質是不變的，皆 是為了因應環境之變化，人類必備的基本生活技能。由資訊素養之定義，推衍出 所謂之資訊素養者，讓人們能察覺自己的技能狀況，以為規劃學習之依據。資訊 素養是種能力，和資訊有相當密切的關係，並不侷限於圖書館、媒體、電腦、網 路的認識操作及使用等問題，而是兼容並蓄。如王輝發表的「信息時代大學生信 息素質及其培養」論文主張，資訊素養的具體內容包含：資訊意識、資訊道德、
資訊能力。(註 20)即是指人們對資訊需求的自我意識認知層面；資訊道德指整個 資訊活動中的道德，是資訊加值、傳遞與使用間的行為規範總和；資訊能力是資 訊獲取、加值處理、創新和利用的能力。唯有如此，才能真正將資訊素養的本質 體現出來。因此，具備有資訊素養的人，自然擁有帶著走的能力，無論何時何地 都能發揮其效用，成為終身的學習者，故為當前教育改革的主要目標。
第二節 資訊素養能力標準
所謂能力 competence 或稱 competency，係指有效執行工作所須知道的「知 識」、操作的「技能」、和具備的「態度」。這種知識、技能和態度常用可觀察和可 量測的詞句陳述，以明確告知學習者被期望在經歷學習經驗之後，須能在何種實 際「情境」中做何種具體「表現」(performance)以及至何種預定「標準」(standard)。
(註 21)標準主要是提供評鑑的架構，列出一系列的成果，以評量學生朝向資訊素 養的過程，而成果亦提供教師、圖書館員及其他相關人員開發適用之教學指南，
並評鑑學生的學習過程，做為教師規畫教學活動之依據。所以，能力標準可用來 了解各領域或工作所需要的能力範圍，用來評量一個人是否具備能力，以及用來 發展課程，進行能力本位教育。所以，能力標準與能力模型的建立十分重要。本 節主要探討資訊素養能力內涵，到底一個資訊素養者，應該擁有那些能力，透過 現有之資訊素養能力標準，歸納分析於下。
1. 亞歷桑那州大學生資訊素養能力清單 (Arizona State University—Information Literacy Competencies for Students, 1993)
美國亞利桑那州立大學(Arizona State University)，為改善圖書館利用教育，支 援學校教學，以及將資訊素養概念推廣於學校課程中，該校組織任務小組編制一 份資訊素養能力清單，發給每一位圖書館員，作為課程與訓練大綱。主張資訊或 圖書館素養須涵蓋：查詢資訊能力、評估資訊能力、與綜合資訊能力等三種能力，
學生可獲得下列的概念性資訊素養能力：(1)瞭解能力；(2)認識各種層級、種類、
與形式的資訊，以及其適當的運用；(3)重視資訊查詢政策相關議題，如著作權、
隱私、政府資訊之民營化、電子資訊查詢、與資訊指數成長等。(註 22)
2. 英國高等教育資訊技能 (Information Skills in Higher Education, UK/Ireland, 1998)
1998 年英國大專院校暨國家圖書館學會(Society of College, National &
University Libraries, 簡稱 SCONUL)為高等教育的學生所預備，目的是用來討論於 當前環境下，具有怎樣的資訊技能才算是關鍵技能及終身學習要件，考慮下列問 題：(1)資訊技能為什麼重要？(2)如何界定資訊技能？(3)目前英國高等教育有怎樣 的活動是關於資訊技能？(4)於此領域中，在英國或其他國家有最佳實踐原則嗎？
綜合各家，提出七項主要技能：(註 23)
(1) 覺知資訊需求的能力；
(2) 區別資訊落差(information gap)之能力；
(3) 為查詢資訊建構策略的能力；
(4) 尋求及取用資訊的能力；
(5) 獲得比較與評估不同資訊資源的能力；
(6) 應切合情境，組織、運用與傳播資訊與他人的能力；
(7) 綜合與建立現有資訊，並致力於新知識的能力。
3. 高等教育資訊素養能力標準(Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000)
2000 年 ACRL 提出「高等教育資訊素養能力標準」，其發展標準之哲學基礎，
係認為資訊素養是個人必須具備的一系列能力，能察覺何時需要資訊，且有能力 找尋、評估與有效利用所需的資訊。資訊素養在目前資訊科技更新快速、資訊資 源大量產生的環境是愈來愈重要。因為個人必須面對多元化的環境，不論是學業 上、工作上和個人生活上，都需要資訊來降低不確定性。資訊可透過圖書館、社 區資源中心、特定組織、媒體及網路等管道取得，但這些資訊是未經過濾，會有 正確性、可信度及可靠性等問題，而資訊以聲音、影像、圖片、文字等多重載體 呈現，皆考驗著個人的能力。
ACRL 提倡資訊素養是終身學習的基石，主張一個具備資訊素養的人要能：(1) 決定資訊需求的內容；(2)有效地獲得所需資訊；(3)；評估資訊及批判其來源；(4) 將所選擇的資訊融入個人知識庫中；(5)有效利用資訊以達成特定目的；(6)瞭解使 用資訊所牽涉的經濟、法律、及社會等議題，且合理、合法的取得及使用資訊。
培養終身學習者是高等教育機構的使命，為達成該使命，美國大學暨研究圖書 館學會 1999 年擬定「高等教育資訊素養標準草案」，經過不斷的討論與修訂，於 2000 年通過「高等教育資訊素養能力標準」，共五大標準(standards)；22 項績效指 標(performance indicator)及 87 項成就指標(outcomes)。基於上述原理，ACRL 標準 提供個人評估資訊素養的完整架構，也提供老師與圖書館員依據績效指標設計資 訊素養教育課程，而利用成就指標作為學生學習成效評鑑的參考，茲將能力標準 略述於下：(註 24)
標準一：具備資訊素養的學生，能確認其資訊需求之特性與範圍
績效指標：1.具備資訊素養的學生，能夠界定並釐清其資訊需求；
2.具備資訊素養的學生，能界定各種不同類型與媒體形式之資訊來 源；
3.具備資訊素養的學生，能考量取得所需資訊之成本效益；
4.具備資訊素養的學生，能重新評估所需資訊之特性與範圍。
標準二：具備資訊素養的學生，能有效地取得所需資訊。
績效指標：1.具備資訊素養的學生，能選擇最適當的研究方法和資訊檢索系 統，以取得所需資訊；
2.具備資訊素養的學生，能建構和執行有效地檢索策略；
3.具備資訊素養的學生，能利用線上或人工等各種不同方法取得所 需資訊；
4.具備資訊素養的學生，必要時，能重新界定檢索策略；
5.具備資訊素養的學生，能摘錄、紀錄、管理資訊及其資源。
標準三：具備資訊素養的學生，能批判性地評估資訊及其來源，並將所篩選的資 訊融入其知識庫或價值系統中。
績效指標：1.具備資訊素養的學生，能從所蒐集的資訊中，彙整主要概念，以 供摘錄；
2.具備資訊素養的學生，能建立並應用適當的準則，以評估資訊及 其來源；
3.具備資訊素養的學生，能綜合主要概念，建構新的觀念；
4.具備資訊素養的學生，能將新舊知識加以比較，以得知資訊之加 值、矛盾、或獨特之處；
5.具備資訊素養的學生，能判斷新知識對個人價值系統之衝擊，並 調和其間差異；
6.具備資訊素養的學生，能透過與他人、學科領域之專家、學者的 對話，有效理解和詮釋所得資訊；
7.具備資訊素養的學生，能判斷是否修正最初的問題。
標準四：具備資訊素養的學生，不管是個人或是團體的一員，都能有效利用資訊，
以達成特定目標。
績效指標：1.具備資訊素養的學生，能應用新舊資訊，以規畫和開發特定的產 品或作品；
2.具備資訊素養的學生，能修正創作過程；
3.具備資訊素養的學生，能有效地與他人分享創作成果。
標準五：具備資訊素養的學生，能了解使用資訊之經濟、法律、與社會相關議題，
合理、合法的使用與獲取資訊。
績效指標：1.具備資訊素養的學生，能了解與資訊和資訊科技相關之倫理、法 律與社經課題；
2.具備資訊素養的學生，能遵守取得和利用資訊之相關法律、規 定、機構政策、和禮儀；
3.具備資訊素養的學生，能在作品中感謝資訊來源。
4. 澳洲資訊素養標準 (Information Literacy Standards, Australia, 2000)
2000 年澳洲大學圖書館員協會(Council of Australian University Librarians, 簡 稱 CAUL)召開會議討論美國大學暨研究圖書館學會所訂定的高等教育資訊素養能 力標準於澳洲的可行性，據以訂定澳洲資訊素養標準。共七大標準，二十五項績 效指標，茲條列於下(註 25)：
標準一：具備資訊素養的人，能夠確認其資訊需求及決定所需資訊之特性與 範圍。
標準二：具備資訊素養的人，能有效地取用所需資訊。
標準三：具備資訊素養的人，能批判性地評估資訊及其來源，並將所篩選的 資訊融入其知識庫與價值系統中。
標準四：具備資訊素養的人，能分類、儲存、處理及改寫所蒐藏或產生的資 訊。
標準五：具備資訊素養的人，能統整原先知識，及個人或團體的一員的新知 以延伸、重訂或創作新知識。
標準六：具備資訊素養的人，能瞭解資訊取用的文化、經濟、法律、及社會 議題，合理合法且尊重的使用資訊。
標準七：具備資訊素養的人，能體認終身學習及身為國民所需之資訊素養。
5. 新聞學專業資訊能力(Information Competencies for the Journalism Professional)
美國加州州立大學為提升校內學生的資訊素養能力，針對專門領域提出相關 的資訊能力，做為加州大學資訊素養教育教學課程之參考。Humboldt 大學圖書館 (Humboldt State University Library)提出「新聞學專業資訊能力」，認為現今的新聞 記者必須擁有多種能力，才能面對挑戰。其能力包括：(1)寫作能力(Writing
Competencies)；(2)口語能力(Oral Performance Competencies)；(3)研究與調查的能 力 (Research and Investigative Competencies) ； (4) 豐 富 知 識 能 力 (Broad-Based Competencies)；(5)網路能力(Web-Based Competencies)；(6) 視聽能力(AudioVisual Competencies)；(7)電腦應用能力(Skill-Based Computer Application Competencies)；
(8)倫理能力(Ethics Competencies)；(9)法律能力(Legal Competencies)；(10)工作能 力(Career Competencies)，為新聞學系資訊素養教育之能力指標。(註 26)
而國內對資訊素養能力之探討，1997 年，李德竹教授發表「由圖書館資訊服 務規劃我國圖書館資訊素養之培育方針與評量指標」論文，延續 1994 年之計劃，
利用問卷與座談方式，調查台閩地區圖書館資訊服務之現況，與國內專家及圖書 館從業人員對資訊素養的認知與期望。針對政府、教育部、圖書館、學校教師、
及電腦資訊界提出各種建議，以迎接二十一世紀資訊社會的來臨。並建立了國民 資訊素養基本能力和中級能力指標；圖書館員資訊素養基本能力和中級能力指 標。(註 27)
其提出國民資訊素養基本能力有：(1)讀、寫、算的基本能力；(2)依據資訊需 求研擬問題；(3)傳播資訊的能力，如參加網路討論群；(4)電腦使用與操作能力；
(5)使用網路的基本能力；(6)使用電腦應用軟體能力；(7)具備網路基本概念。國民 資訊素養中級能力有：(1)熟知獲取資訊管道的能力；(2)實際問題組織資訊的能力；
(3)資訊準確性與完整性的判斷能力；(4)資訊運用於決策的能力；(5)評估資訊價值 的能力；(6)檢索與使用各種資訊媒體能力。(註 28)
圖書館館員資訊素養基本能力有：(1)欣賞、選擇與表達聽覺及視覺資料；(2) 使用視聽資料與多媒體等播放設備；(3)設計網路首頁的能力；(4)電腦程式寫作能 力。圖書館館員資訊素養中級能力有：(1)確定重要關鍵字/查詢用語/敘述語等字間 的關係，並發展查詢策略；(2)利用線上資料庫、網際網路、館際互借、電話、傳 真等途徑查詢資料；(3)瞭解索引/資料庫的概念與範圍；(4)利用圖書館目錄或書目 工具書找尋印刷、視聽或電腦形式資源；(5)分析評估與辨識資訊的正確性、客觀 性、權威性與適當性；(6)使用圖書館各種參考資源與電子參考資源；(7)選擇適合 的資訊來源以收集資訊；(8)列出待解決的問題並選定問題的主題；(9)認識各類資 料來源並判斷使用優先順序；(10)懂得將需要資訊置於關係架構中考量；(11)圖書 館目錄的使用；(12)組織與綜合資訊；(13)使用社區其他資訊機構查找出其他資源；
(14)根據資訊做成推論，提出結論與預測結果；(15)認識圖書館與資訊服務機構的 種類與功能；(16)透過其他圖書館館員與學者專家尋求幫助找到資訊；(17)確定資
訊智慧財產權與責任；(18)資訊儲存與建檔以供未來使用；(19)使用電子信件、
Internet 瀏覽器、電子佈告欄等網路工具能力；(20)建立資訊產品評估標準；(21) 建立評估資訊查詢與利用歷程的標準；(22)網路檔案傳輸處理的能力；(23)瞭解各 種不同的資訊需求；(24)認識圖書、電子文件等各種資訊媒體的結構；(25)電腦使 用與操作能力；(26)撰寫書面報告；(27)使用電腦文書處理與應用軟體的能力；(28) 具備網路基本概念；(29)使用視聽資料與多媒體資料。(註 29)
2001 年高雄市政府教育局訂定「高雄市中小學教師資訊素養能力指標」，區分 為初級、中級和高級，凡具中級指標能力者，必須具備初級指標能力；凡具高級 指標能力者，必須具備中級指標及高級指標 3-1 至 3-5 項中之任一項能力者即符合 高級指標能力。初級指標能力包括：(1)視窗作業系統的基本概念與操作能力；(2) 文件編輯的基本能力；(3)使用電子郵件的基本能力；(4)利用 Internet 搜尋資料的 基本能力；(5)具備資訊融入各科教學的知能；(6)會利用資訊科技輔助班級經營的 能力。中級指標能力包括：(1)具有電腦及其週邊設備的使用、操作與簡易維修技 術；(2)網頁設計的基本能力；(3)檔案傳輸的基本能力；(4)規劃親師生資訊課程的 能力；(5)編制與整合多媒體教學的能力。高級指標能力包括：(1)電腦軟硬體維修 與管理能力；(2)網路管理及伺服器建置能力；(3)規劃學校資訊教育中長程計劃的 能力；(4)網頁設計的進階能力；(5)發展資訊系統能力。(註 30)此指標主要為資訊 科技能力指標，嚴格而言，非資訊素養能力指標。
教育部訂定「教師資訊基本素養短期指標評量表」，條列出之評量項目有：(1) 一般資訊素養：能了解網路禮節、能尊重智慧財產權、能了解電腦為一般教學工 具、能利用網路資源進行教學活動、能利用網路資源進行參與互動式教學；(2)套 裝軟體及應用軟體操作素養：會使用電腦輔助教學軟體與網路資源、會系統管理 及學生資料處理、會系統操作及相關應用。(註 31)
綜上所述，資訊素養能力標準是項工具，可據以發展教學活動及評量學習之 成效。因此，美國專門學會或各州紛紛依據所需訂定相關資訊素養能力標準，作 為學門指南或學校教育目標，而其他國家也陸續體認到資訊素養的重要性，於是 訂定符合當地情境的能力標準，作為推展資訊素養教育之方針。而國內對於資訊 素養的定義與內涵，各領域看法分歧，缺乏一個統合機構，有系統針對資訊素養 做完整的規劃與推動。因此，各單位只好各行其事。再由內容看現有的能力指標，
發現較偏重於狹義的電腦資訊能力，而不是廣義的資訊素養能力，更顯得訂定資 訊素養能力指標之重要性。
第三節 高等教育資訊素養教育
資訊素養教育的目的是希望透過課程教學活動之設計培養學生資訊素養應用 能力。使學生能探求資訊素養之意涵，從最原始之資訊需求認知起，培育學生建 立資訊觀，並瞭解各種資訊資源之特色及尋求途徑，且能加以評估並運用，不但 能滿足課業上之學習，並能解決日常生活上問題的能力，作為終身學習之基石。
本節主要是探討大學資訊素養教育的相關研究，尤其是大學生的資訊素養能力，
影響大學生資訊素養能力的相關因素，及大學裏資訊素養教育的實施現況及資訊 素養教育模式，做為改善資訊素養教育之借鏡。
1981 年 D. W. Dickinson 發表“Library Literacy: Who?When?Where?”論文，發 現大學生普遍缺乏基本的圖書館利用知識，且多半無法以系統化的方法搜尋資訊 資源，並認為有效地圖書館利用訓練是基本的，應儘早融入小學課程中，藉由學 生教育之施行持續進行，才能發揮其效用。(註 32)
1989 年 Patricia Senn Breivik and E. Gordon Gee 出版 “Information Literacy:
Revolution in the Library”一書指出，促進教育改革中，大學圖書館扮演著批判性角 色，教師課程設計時可考慮以圖書館為基礎的教學方式(library-based instruction)，
促進學習的整合及發展終身學習的技能，一個有品質的學習或教學經驗，應將教 室及圖書館緊密結合，並建議高等教育以主動與整合的學習方式是必須的，而其 要件是強調資訊素養應融入整個課程中，單瞭解資訊素養是不夠的，學生需要瞭 解現在的學習技能如何應用於家庭及工作的情境中。(註 33)
1992 年 S. Bodi 發表“Learning Style Theory and Bibliographic Instruction: The Quest for Effective Bibliograhic Instruction”論文，以 Kolb 經驗學習理論模式來強調 學習風格對於終身學習的重要性，並將這理念用在書目指導的學習，強調資訊的 搜尋過程與資訊資源的評估。(註 34)
1995 年 C. S. Bruce 發表 “Information Literacy: A Framework for Higher Education”論文，提出資訊素養教育內容應包含：(1)瞭解資訊素養社會的本質；(2) 瞭解資訊查詢與利用的價值；(3)能夠確認資訊需求；(4)找尋、檢索、評估與綜合 所需之資訊；(5)發展高度之傳播技能，包括與同儕及資訊專家的溝通能力；(6)發 展重要的資訊資源知識，包括網路資源與使用的策略；(7)藉由電腦的使用以發展 管理查詢資訊的能力，如文書處理、試算表、書目管理軟體等；(8)培育資訊科技 硬體與軟體、圖書、報紙、錄影帶、各種資訊媒體、以及其他電腦設備的知識與
技能。(註 35)
1996 年 J. A. Chamber 編輯的 “Selected Papers from the National Conference on College Teaching and Learning”論文，也提出幾種學習策略來激勵終身學習模式的 建立，包括合作式學習，藉重由學生提出問題以因應個別學習型態，加強認知技 巧，並建議脈絡式的學習、網路教學，鼓勵互動式教學系統的開發、建立書目資 料，以及虛擬教學等途徑。(註 36)
J. J. Shapiro 與 S. K. Hughes 發表 “Information Literacy as a Liberal Art:
Enlightenment Proposals for a New Curriculum”論文，認為資訊素養教育屬於通識課 程，應涵蓋有：(1)工具素養，瞭解及使用資訊科技的能力；(2)資源素養，瞭解各 種資訊資源的形式、類型、位置與獲取方法，尤其是網路資源；(3)社會架構素養，
瞭解資訊如何存在與產生；(4)研究素養，瞭解研究相關之資訊工具並學會使用；
(5)出版素養，將研究結果或想法加以呈現發表；(6)科技素養，對新科技能瞭解、
評估與使用；(7)批判素養，能瞭解資訊科技的潛力與限制並具批判能力。(註 37) 1999 年 P. Iannuzzi，C. T. Mangrum 及 S. S. Strichart 出版 “Teaching Information Skills”一書中，提出 116 項資訊素養技能的教學單元活動，分為八大方向進行：(1) 獲取資訊；(2)找到與使用資訊；(3)使用參考資源；(4)視覺資訊之詮釋；(5)網際網 路之使用；(6)評估資訊；(7)撰寫研究報告；(8)利用資源進行口頭報告，可作為資 訊素養課程設計之參考。(註 38)
2000 年 M. C. MacDonald, A. J. Rathemacher & J. M. Burkhardt 發 表
“Challenges in Building an Incremental, Multi-Year Information Literacy Plan”論文，探 討羅德大學(University of Rhode Island)建立一個多年資訊素養課程計畫。首先回顧 目前圖書館利用教育課程為什麼要改變及如何改變，其次是學習如何蒐集、評估 及利用資訊。此資訊素養計畫是針對羅德大學大學生及研究生之需求，以修學分 課程方式，並對特別學門開設資訊素養模組(information literacy modules)，所謂模 組是套標準的工具組(toolkits)，包括：資訊資源、研究策略、課堂練習及指定作業。
希望提供學生強大的技能與分析能力，作為畢業後追求知識之能力。(註 39)。
為落實資訊素養教育，學者專家提出若干資訊素養教育模式，作為課程發展 設計教學活動之參考，歸納如下：
1. 大六技能(The Big Six Skill)
Michael Eisenberg 及 Robert Berkowitz 於 1998 年提出六大技能，係資訊問題 解決過程的六個步驟：(1)問題界定(Task Definition)；(2)資訊尋求策略(Information- Seeking Strategies)；(3)找尋與取用(Location and Access)；(4)利用資訊 (Use of Information)；(5)綜合(Synthesis)；(6)評估(Evaluation)等。(註 40)
2. 資訊帶( InfoZone)
Marg Stimson 於 1998 年提出「資訊帶」模式，設計為學生或有興趣者如何進 行研究的學習方法，步驟包含：(1)需求(Wondering)，界定資訊需求；(2)尋求 (Seeking) ， 找 尋 與 取 用 資 源 ； (3) 選 擇 (Choosing) ， 瞭 解 及 鑑 定 資 訊 ； (4) 連 結 (Connecting)，組織資訊；(5)產生(Producing)，傳遞資訊；(6)判斷(Judging)，評估 過程及結果，於每個步驟下提供相關資源幫助學生完成每一步驟。(註 41)
3. 知識門徑(Pathways to Knowledge)
Follett Software Company 開發「知識門徑」模式，故又稱為 Follett’s 資訊技能 模式(Follett’s Information Skills Model)，是種非線性模式，查詢者可於任何階段隨 著不同的路徑開始進行。(註 42)
4. 有組織的研究者(Organized Investigator)
David V. Loertscher 提出「有組織研究者」模式，又稱為 Circular Model，其特 色是環狀，學生在中心，研究過程展現於四周，允許學生於每一階段或相鄰階段 過程間來回，所強調的理念是雖然途徑既不相似、亦非線性、且時間不同、人亦 不同，但成功的研究者必須完成特定階段或步驟的所有項目，包括：(1)問題與需 求 (Questions and Wonders)； (2)發現與排序(Finds and Sorts)； (3)消化與吸收 (Consumes and Gulps) ； (4) 思 想 與 創 造 (Thinks and Creates) ； (5) 摘 要 與 結 論 (Summarizes and Concludes)；(6)過程與結果的傳播與反應(Communicates, and Reflects on Process and Product)。(註 43)
5. 研究周期(The Research Cycle)
Jamieson McKenzie 發展「研究周期」模式，主要是提供老師及圖書館媒體專 家一綱要式原則，透過研究過程來指引學生，而且過程可持續重複而無終點，包 含步驟有：問題(Questioning)、計畫(Planning)、蒐集(Gathering)、排序與過濾(Sorting
and Sifting)、綜合(Synthesizing)、評估(Evaluating)及報告(Reporting)。(註 44) 6. 綜合模式(Generic Model)
Daniel D. Barron 提出「綜合模式」，步驟包括：(1)形成問題(Formulate a Question) ； (2) 取 用 / 尋 求 資 訊 (Access/Seek Information) ； (3) 選 擇 資 訊 (Select Information) ； (4) 評 估 資 訊 (Evaluate Information) ； (5) 綜 合 資 訊 (Synthesize Information) ； (6) 傳 播 / 重 新 包 裝 / 應 用 資 訊 (Communicate/Repackage/Apply Information) ； (7) 反 應 / 評 估 / 形 成 其 他 問 題 (Reflect/Evaluate/formulate Other Information)。(註 45)
綜上所述，無論哪一種模式，基本上都是融入確認、取用、評估及利用資訊 等過程，進行的步驟大同小異，皆是循序漸進式之引導，學生透過這些步驟的學 習，容易掌握到學習核心。資訊素養既不是與生俱來的能力，必須藉由訓練學來，
所以，研究過程是可教授的，若要學生具備有資訊素養，更加需要教導，因此，
如何將這些資訊素養模式融入於課程裏，讓學生能成為資訊素養者，是教育者需 深思的課題。
各大學、大學圖書館及專門學會亦積極推動各種教育及活動計畫，析述如下：
1. 科羅拉多州資訊素養指南(Colorado Education Media Association—Information Literacy Guidelines, 1994)
1994 年科羅拉多州教育媒體學會(Colorado Education Media Association)制定
「資訊素養指南」，主張具備資訊素養的學生才是有競爭力與獨立的學習者。此指 南係課程中學習資訊素養的歷程，希望從學術環境擴展至真實的生活中，以培育 學生成為具有資訊素養的人。此指南涵蓋了五項資訊素養教育的領域，各領域下 再詳定培育的具體行動，五領域是：(1)培育學生成為知識追求者；(2)培育學生成 為優良產品的創造者；(3)培育學生成為自我導向的學習者；(4)培育學生成為團體 的貢獻者；(5)培育學生成為負責的資訊使用者。(註 46)
2. 加 州 州 立 大 學 資 訊 能 力 計 畫 (California State University Information Competence Project)
1995 年加州州立大學為使學生能在全球化的知識經濟時代中，具備足夠的競 爭力、生產力，以利用加州州立大學校園內的學習資源與教育科技，達到提升資 訊能力，而提出此計畫。透過加州州立大學系統提供許多的資訊能力的指導、並
融入各學門課程計畫中，且訂定專門領域資訊能力之描述，其資訊能力包括：(1) 確定研究主題；(2)決定資訊需求；(3)查尋相關資訊；(4)運用科技工具查尋資訊；
(5)評估資訊；(6)組織綜合資訊；(7)運用科技溝通；(8)倫理議題；(9)媒體素養；(10) 判斷過程及成果。(註 47)
3. 麻薩諸塞州大學資訊素養計畫(University of Massachusetts Information Literacy Project)
1996 年麻州州立大學集合五個校區的電腦人員、教師及圖書館員共同發展一 套資訊素養能力計畫，希望能增進學生的研究及寫作技能。其主要目的是：(1)依 據麻州大學資訊素養能力指標發展成就(outcomes）指標；(2)提供教職員對資訊素 養的理解；(3)激發對資訊素養與資訊科技跨校區的討論；(4)將麻州大學資訊素養 指南公布於網頁；(5)於麻州校園裏，依各校區之能力、歷史及文化開始討論資訊 素養能力之應用。(註 48)
4. 紐 約 州 立 大 學 桑 尼 資 訊 素 養 計 畫 (State University of New York, SUNY Information Literacy Project)
1997 年紐約州立大學為說明資訊素養的合作性，主要是教育學生能瞭解及使 用持續增加的資訊資源。計畫目的：(1)促進及支持紐約州立大學的圖書館員成為 豐富、延伸性的資訊資源以達到大學使命；(2)建立多校之連繫以提供有效之圖書 館服務；(3)協同校區及行政規劃發展適當的政策及標準；(4)於圖書館社群計畫中 扮演主動角色。(註 49)
美國大學暨研究圖書館學會(ACRL)為推廣「高等教育資訊素養能力指標」，
落實於教學活動中，使學生的資訊素養能力達到所訂定之標準，推出一系列的標 準工具組合 “ACRL Standards ToolKit”，包含有一套工具、網頁及其他資源，一步 一步引導如何利用能力標準、績效指標及成就指標。(註 50)對於利用標準於圖書 館利用教育課程之實施，提供了教學指南 “Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries”供參考，包含：課程設計、人力資源及後勤支援，以提供發展、
評估並完成系所之利用課程服務。(註 51)另外對於成就指標的瞭解及實施方法，
提供了資訊素養教育目標 “Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians”，以為授課教師及圖書館員為達到標準中的成就 指標的課程設計。(註 52)
2001 年美國大學暨研究圖書館學會(ACRL)提出最佳實踐計畫(Best Practices Project)，針對四年制及兩年制大學生所設計的資訊素養教育活動，應包括下列十 要件：(1)使命；(2)宗旨與目標；(3)規劃；(4)行政與系所支援；(5)配合課程；(6) 合作；(7)教學方法；(8)人員；(9)推廣；(10)評鑑。(註 53)
綜上所述，美國為落實資訊素養教育，由大學暨研究圖書館學會提出一系列 相關的應用參考文獻，其目的希望藉由各方面之配合，有統一的標準模式可遵循，
讓各大學能提供真正落實的資訊素養教育，普遍提升學生的資訊素養能力，成為 終身學習者，進而提升國家的競爭力。
反觀國內資訊素養教育，可從圖書館利用教育談起，從教導學生認識圖書館 環境、如何利用圖書館、書目利用指導等內涵，到為因應資訊社會的來臨，必須 擁有瞭解資訊、探求資訊、分辨資訊、組織、利用資訊等能力之教導。其研究情 形略述如下：
1997 年張一蕃教授於「資訊時代之國民素養與教育」文中提及，大學的主要 功能是教育與研究，也就是知識的傳遞與知識的創造。其教育功能不同於基礎教 育的素養培育，是以專業知能的養成為宗旨。為因應資訊時代的挑戰，尤其是財 力資源有限、學生需求多樣化，高等教育必須作適度的改變。教師是大學的核心，
於觀念上，教師要能體認傳統授課方式不是有效的資訊獲取方法；不同的學生有 不同的需求，也有不同的學習方式；了解學生主動學習及合作學習的重要。學校 要重視資訊科技設施之建置及相關的人力培訓，並鼓勵教師從事非同步學習、多 媒體和網路教學的嘗試。(註 54)
1997 年詹麗萍教授發表「大學圖書館利用教育通識課程規劃與實施」論文，
於清華大學規畫一學期兩學分的圖書館利用教育，教導學生如何有效利用圖書 館，掌握利用圖書館資源的正確途徑，以提升學習效果。(註 55)
李素蘭發表「網路時代大學通識課程『圖書館利用教育』之實施」論文，介紹 靜宜大學的通識課程，對大學一年級學生開設一個學分的圖書館利用教育課程，
引導學生對圖書館及資訊資源的認識與利用。(註 56)
邱婉容「網路時代大學圖書館利用教育」中，介紹台灣大學圖書館利用教育 除了讓讀者瞭解網路上有哪些資源外，更重要的是要協助讀者瞭解在哪些資源可 以滿足哪些需求，即指導讀者學會使用網路上的資源。(註 57)
楊美華教授發表「由知識的倉庫到學習實驗室」論文，認為圖書館利用教育 課程，可從資訊素養的觀點出發，培養師生成為資訊社會的資訊消費者。建議在 圖書館內部成立圖書館利用教育工作小組，合作編制教材，成立圖書館利用資訊 交換中心及實行讀者研究。(註 58)
吳美美由「自學式的網路資源知識庫」之建置計劃案，利用資訊科技及資訊 資源的基本能力，架構一個自學式網路資源知識庫，除了需分析知識庫內容的層 次，也需考慮知識結構和教學設計的關係、自學式教材的特性、超文獻標示語言 和教材編寫的問題，同時應對現有的相關網路教材加以分析。自學式網路資源知 識庫將網路資源有關的基本知識及技能依層次表列，學習者則可依個別需要，循 序漸近，進行學習。故呼籲館員扮演資訊素養的導師，由館員的角度來推動資訊 素養。(註 59)
逢甲大學圖書館，「資訊素養課程」網頁中，提供有圖書館之旅、資訊素養研 習坊、特約指導、研究團隊指導、融入學科課程等不同類型的資訊素養教育，以 培養自我導向學習、獨立批判思考與終身學習的習慣。(註 60)
輔仁大學通識教育課程「圖書館利用教育教學網」網頁上，分成二部份：一 為圖書館導覽教學網；另一為大學圖書館之旅。內容為圖書館導覽、服務與資料 庫應用與檢索方法之講習，主要是提供給非圖書資訊學系的學生，學習如何利用 圖書資訊資源。(註 61)
1998 年林麗娟教授發表「大學生資訊素養與終身學習」論文，指出學生在大 學階段所經歷的學習模式，對於未來具有相當的影響力。大學期間重要的訓練在 於奠定未來新知的學習、個人教育的更新、專長領域的擴展、自我發展與專業基 本技能之具備。而大學生的學習環境充滿了複雜性，面對各種資訊充斥的環境，
如何結合社會化與科技化的助力來強化學生獨立學習與終身學習的能力就顯得相 當重要，因此，藉由教學與教學資源系統的建立、強調資訊策略與資訊判斷能力 並重的教學規劃，透過資訊使用教學，以及合作學習與合作教學，創造一個豐富 又能讓學生受用終身的學習環境。(註 62)
1999 年莊道明發表「資訊素養溶入大專院校課程之探討－以『資料蒐集與報 告寫作課程』為例」論文，以認知理論為出發點，指出學生對資訊需求的產生，
是經由監控認知，覺知到資訊需求，因而形成找尋資訊的動機。因此，在學習的 過程中，如何建立起資訊素養與學生專業課程的相關性非常重要。(註 63)
景祥祜及張簡誌誠發表「資訊素養與商學教育結合之理念與實施」論文，分 析社會資訊化對專業教育的衝擊，以反映資訊素養教育在現階段大學商業教育的 重要性及迫切性，並進一步討論大學體制內於商業教育課程中實施資訊素養的可 能途徑與其限制。(註 64)
2000 年謝寶煖教授發表「資訊素養網路教學之學習行為與學習成效－以『資 訊與網路資源利用』課程為例」，為順應資訊社會的來臨，培養大學生的資訊素養 能力，於台灣大學通識課開設「資訊與網路資源利用」課程，利用 VICAS 教學平 台，以網路為主體，全程在網路授課，強調學生導向的非同步遠距教學。課程共 分十四單元，藉以批判和整合的觀點來解析訊需求，有系統地蒐集所需資訊、評 估資訊品質，進而有效地利用和管理有用資訊，增進自我學習績效。(註 65)
林麗娟教授進行「大學生資訊素養學習模式與影響因素分析」研究，透過圖 書館利用教育教學活動來探討大學生資訊素養與學生學習之相互影響機制，並分 析學生所使用的學習模式。發現影響學生資訊素養獲取的因素，外在因素主要是 學生為滿足課堂需求的議題；內在因素是學生過去的經驗與現有能力，課堂與圖 書資訊知識之結合，對於提昇大學生資訊素養有相當的影響。(註 66)
同年另外發表「圖書資訊利用教學與大學生資訊素養能力之分析」論文 ，另 外探討學生參與圖書館利用教學與資訊素養能力之關係，以學生參與圖書館利用 知識學習的情形，作為觀察的變項，透過問卷調查並比較不同學生群之反應差異。
學生群有：參與圖書館利用教育的學生、未曾參與圖書館利用教育的學生、及圖 書館專業背景的學生(圖書資訊學系)，以「接收新知動機」、「技能取得」、「資訊評 鑑」、「整合與運用」等項目，來分析大學生資訊素養的程度。結果顯示：圖書館 利用教育的參與在「接收新知動機」、「技能取得」、「整合與運用」的能力有顯著 影響；而「資訊評鑑」與「整合與運用」上則無顯著差異。(註 67)
賴苑玲教授發表「學習風格與資訊素養教育」論文，指出學習者對學習環境 的理解及其與環境互動形成學習風格，每個人都有屬於自己的學習方式，為了促 進學業成就，最好的方式就是配合學生的學習方式，所以，如何善用學生的學習 風格於資訊素養教育上，以提昇其效果。(註 68)
王貴珠發表「中央警察大學圖書館使用者資訊素養問題研究」論文，以圖書 館素養、媒體素養、電腦素養及網路素養等四方面，對中央警察大學全體學生做 調查，以瞭解學生的資訊素養，作為圖書館相關工作的規劃與實施之參考。結果 發現：對圖書館資源的熟悉度，以研究所最高；媒體的使用頻率明顯偏低；警大
學生具有電腦操作、運用及資料處理能力；對網路資源的熟悉程度，大致是具有 網路概念及瞭解網路資源。(註 69)
2001 年莊道明教授發表「資訊素養對獨立學習能力養成初探」論文，認為台 灣在升學主義下，大學生的思考價值往往淪為結果論者，凡事以最後成果論斷，
喪失對思考過程正當性與創意的追求，即使有動機想繼續學習，也因欠缺獨立學 習的經驗，無法依個人需要與學習風格，為自己安排規劃進修教材與學習進度。
因此，如何使學習者在正規教育體制下，培養學習者的獨立學習能力，即成為終 身教育重要的基礎。(註 70)
2002 年謝宜芳發表「輔仁大學文學院學生資訊素養之研究」論文，藉由問卷 調查，探討輔仁大學文學院學生的資訊素養，並透過調查，以瞭解輔仁大學文學 院學生資訊素養的現況，並探討不同背景的學生，其資訊素養是否有所差異，以 為日後講授資訊素養課程之參考。結果發現學生使用資訊科技有不錯的能力，但 使用資訊時應具備的觀念較不足；而三、四年級的資訊素養優於一、二年級，又 以圖書資訊學系及新聞傳播學系學生的資訊素養較佳；不同的經驗背景，於電腦、
網路、及媒體三方面之學習經驗與各層面(資訊觀、圖書館素養、電腦素養、網路 素養、媒體素養)的相關性最為顯著。(註 71)
魏令芳發表「大學資訊素養教育之研究」論文，瞭解有關之教育內容、課程 發展模式、教學方法、評鑑方式與相關研究。分析 22 門美國「圖書館利用教育資 料交換中心」推薦之課程，與國內 7 門資訊素養通識課程，並以問卷調查授課老 師及學生對大學資訊素養教育之看法。結果顯示，可以美國圖書館學會所定義之 資訊素養定義為教學理念；大學一年級是最適當學習時機；資訊素養多納入通識 課程；應依學科做區隔；課程評估方式尚未普遍建立等多項結果。(註 72)
2003 年游婉琳發表「Big6 六大教學策略與應用－以逢甲大學財政專題課程為 例」論文，嘗試運用 Big6 六大教學策略的理念架構，導入逢甲大學數位學習計畫 的實踐模式，透過大學教師、圖書館館員及助教的協同教學活動設計，將資訊素 養理念融入財政專題課程中，並以 Aremos 經濟統計資料庫為例，探討 Big6 六大 教學策略融入教學之可行性。(註 73)
魏令芳發表「高等教育資訊素養通識課程調查研究」論文，為瞭解國內各大 專院校資訊素養相關課程開授狀況，以問卷調查 110 所學校，發現共有 511 門由 通識單位所開授之課程，其中又以 258 門電腦素養之課程最多，其次是圖書資訊
素養與網路素養。(註 74)
綜上所述，高等教育資訊素養教育可以不同的方式來呈現，從規模來看，可從 一個圖書館做起，擴展至一校、一州、甚至跨州合作的計畫；實施方式可以傳統 圖書館人為導覽方式實施，亦可以網頁提供學生自我學習；其開課方式有單純圖 書館之推廣活動、通識課程中開設、或是將資訊素養融入學科教學中。但國內資 訊素養教育主要還是以圖書館推廣活動及通識課程為主，尚未有系統將資訊素養 融入課程中，只有將資訊素養教育融入各學科課程中，才能將專業能力與資訊素 養能力融為一體，而不是分割的能力，能全面提升學生成為終身學習者的能力，
由此可見，國內資訊素養教育還有待提升。相對地，資訊素養能力標準更顯重要，
有標準之訂定，各學門教師可作為課程設立之指南，規劃相關之實施活動。
第四節 傳播學門大學生的教育與學習
資訊時代裏，人們生活中充斥著各式各樣的資訊，其展現方式除了印刷式媒 體，如圖書、雜誌、報紙、照片、廣告等書面型式外，更包含非書面的電視、電 影、廣播與電腦網路等電子媒體，甚至由多種媒體合成的多媒體形式。這些媒體 是人們資訊、娛樂、休閒活動與知識的重要來源，俗話說：「沒知識也要有常識；
沒常識要多看電視」。經由媒體的再現形式，建構了人們對於世界的認知及理解，
同時支配了人們的價值、思考及行為，是資訊社會公民不可或缺的生活技能。資 訊傳播之探討是傳播學門之核心議題，為了讓社會大眾能善於解讀媒體，於是開 始推動「媒體識讀」(media literacy)，希望透過學校與社會教育，提升大眾對資訊 時代數位媒體的閱讀、詮釋與操作的能力。本節探討傳播學的教育、媒體素養與 教育及媒體素養能力。
一、傳播教育
1993 年 B. D. Ruben 發表 “Integrating Concepts for the Information Age:
Communication, Information, Mediation, and Institutions” 認為傳播是傳遞資訊的互 動過程。資訊是聲音、文字、文件、印象等事物的具體呈現。資訊的產生來自於 傳播行為，故資訊是傳播活動的產物。傳播是過程，資訊是傳播過程中所要傳遞 的內容，若無傳播過程，資訊是無法由發送端傳遞至接收端，二者相互依存。(註 75)
1996 年須文蔚和陳世敏發表「傳播學發展現況」一文，提出傳播學的發展，
自 80 年代以降，受到人文思潮的牽引，傳播學界引發學門正當性的認同危機，此 爭議從方法論的爭辨演進到理論的詰難。90 年代起，傳播領域發展的隱憂是：傳 播科技的不斷發展，大學因應新科技增設系所，使得整合性傳播理論更困難；其 次是大學經費日漸拮据，威脅這領域的存續；而深受實務傳統影響的傳播學界，
理論發展猶嫌不足。
而傳播學具有濃厚的知識應用的特性，是一門解決實際問題的實用學科。其 核心傳播理論的要素為：(1)訊息的發展；(2)強調意義的產生與詮釋；(3)討論訊息 結構，亦即研究文本(語言、文字與非語文的文本)；(4)傳播者的互動動態，就是以 論域為中心，討論傳播者參與和產製論域意義；(5)機構和社會的動態發展，談社 會中權力與資源的配置。另一值得重視的趨勢是，傳播學與資訊科學有日趨一致，
領域重疊之處頗廣，兩者皆關心符號的使用與訊息蒐集、整理、儲存、檢索、報 導服務和分析研究，而有學者開始關心資訊處理過程與媒介效果間的關係。
並對本地傳播研究發展提出建議：(1)放棄以媒介為類別的研究與教學取向；
(2)回復多元傳統，除延續社會科學的研究外，更要能反應社會環境變遷，從人文 學科汲取養分，強化傳播學門的基礎，並豐富傳播研究內涵；(3)回歸學術研究，
從：確認傳播學的大學教育是學術而非技職；傳播研究應強調有基礎研究(學理研 究)與應用研究(業務研究)；傳播學門應加強技術導向科目的知識基礎，同時強化 理論科目的問題導向等方向入手；(4)注意研究成果的學術價值；(5)傳播學術社區 的形成。(註 76)
汪琪、臧國仁發表「成長與發展中的傳播研究：1995 學門人力資源調查報告」
發現，傳播學術期刊數量頻增，研討會之舉辦與書籍出版日益頻繁，但傳播研究 整體產出情況未能提升，和國內傳播研究文獻散失、圖書資料不全有關。而傳播 研究內涵主題更趨多元化，以「大眾傳播」、「閱聽人分析」及「媒介實務」為主 要研究領域，但「傳播理論」、「教育傳播」、「新媒介」及「文化及國際傳播」漸 受關注。(註 77)
潘家慶、羅文輝、臧國仁發表「傳播教育核心課程規劃」一文，主要是整理 國內外大學的新聞、廣告與廣電相關課程，利用焦點團體及問卷調查，分析國內 學者對傳播核心課程的意見，不論是傳播學者或是實務工作者大多數贊成傳播學 院應制定核心課程，應成為傳播學院人文核心課程有：(1)社會學；(2)心理學：(3) 資訊概論；(4)經濟學；(5)統計學；(6)社會科學概論；(7)理則學；(8)政治學；(9)
英文；(10)國文。而專業核心課程有：(1)傳播理論；(2)傳播研究方法；(3)傳播法 規與倫理；(4)大眾媒介寫作；(5)傳播英文。最後參考大學教育目標、人文教育的 基本精神、傳播學門概念性地圖及加強主修等概念，提出大眾傳播教育核心課程 之規畫藍圖，並建議成立「媒介實驗室」，以訓練學生對目前媒介的各種做法、內 容、形式提出挑戰，希望培養學生思考、創新及勇於接觸新傳播科技的習性。（註 78）
鍾蔚文、臧國仁、陳百齡發表「傳播教育應該教些什麼？－幾個極端的想法」
一文，認為過去傳統傳播教育過於偏重「陳述性」的專業知識，使得傳播教育無 法滿足或反映大學之學術要求，未來應以傳播領域中的「程序性知識」與「情境 知識」為教育核心，提供問題導向與資訊處理的知識，訓練學生分析環境，探索 問題的能力。而傳播工作所需的程序性知識包括下列層面：(1)如何發現和界定問 題；(2)如何搜尋相關知識和資料的能力；(3)如何分析與整理資料的能力；(4)如何 呈現資訊的能力。因此，傳播教育應從知識觀、課程、教學策略、以及研究等角 度思考。(註 79)
1998 年鄭瑞城發表「大學教育和大學傳播教育－觀念的再思考」一文，認為 應是以人為本的全人教育、實驗教育、並與家庭教育與社會教育協立合作的協合 教育、及終身教育。大學教育的目標是傳承知識，但不僅要強調實質性知識之傳 承，更重要是程序性知識之傳承，學習知識之創造、取得及運用的思考邏輯與方 法較可能涵化自發性學習的性態，而達成終身學習之標的。（註 80）
2001 年翁秀琪發表「台灣傳播教育的回顧與願景」一文，從全球傳播學研究 趨勢探討傳播教育的發展，發現傳播學門面臨四大挑戰：(1)人文學科之牽引；(2) 傳播科技之衝擊；(3)傳播研究與教育的經濟環境改變；(4)實務傳統之影響。並從 台灣的傳播教育文獻中爬梳出傳播教育與大學教育理念及傳播概念間的辯證關 係，發現傳播學門的範界、內涵，傳播教育的理念、作法，傳播入門課程的釐清 等，都逐漸在凝聚共識中；並蒐集台灣 70 所傳播系所，從各校成立的時間，發現 1991-2000 年是台灣傳播相關系所蓬勃發展的十年，從課程特色看傳播學門發展，
發現不僅不能以學術發展為本，反而更向專業性、技術性課程發展。（註 81）
2003 年 Dominic L. Lasorsa 發表 “Diversity in Mass Communication Theory Courses” 一文，提及當 Bramlett-Solomonm 與 Liebler 的文章中討論媒體與種族間 的相關議題後，引起其他的關注，到底多樣性的大眾傳播理論應該涵蓋那些方向，
因此延伸其考量，建議大眾傳播播理論課程應包括：認知(Perception)、語意學
(Semantics)、態度與行為(Attitudes and Behaviors)、團體動力學(Group Dynamics)、
新事物的擴散(Diffusion of Innovations)、議題設定理論(Agenda-Setting Theory)、知 識差距理論(Knowledge Gap Theory)、價值論(Values Theory)、沉默的螺旋論(Spiral of Silence Theory)、第三人效果(The Third-Person Effect)、媒體框架理論(Media Framing Theory)、教化理論(Cultivation Theory)、媒體霸權理論(Media Hegemony Theory)、使用與滿足論(Use and Gratifications Theory)、地位確認論(Status Conferral Theory)、標準新聞理論(Normative Press Theory)等，經由融入課程之傳授，讓學生 能有多樣化的理解，於未來更多元化的世界中建立更新更好的理論。(註 82)
Everette E. Dennis 等發表 “Learning Reconsidered: Education in the Digital Age”
一文，認為資訊時代的到來，不論是傳播工業或高等教育皆受其影響，如何將新 傳播科技融入學術課程中，已為大眾傳播學者的挑戰；而新科技於新聞教育及傳 播研究之應用，不論是資訊的尋求技能或是網路問卷之技術，已為時勢潮流，因 此，身處於資訊豐富與動態學習環境中的學生，需要具有新的必要條件--「媒體素 養」(Media Literacy)，故重塑新聞與媒體教育已為當務之急。(註 83)
Paul S. Voakes, Randal A. Beam and Christine Ogan 發表 “The Impact of Technological Change on Journalism Education: A Survey of Faculty and Administrators”一文，透過電話調查新聞與傳播教育教師及行政人員，以瞭解新科 技所帶來的影響，由行政人員處獲知，自 1999 年後，預算之支付以新科技，尤其 是電腦之花費為大宗，而教師們也認為新科技所帶來的影響是他們最大的壓力 源。(註 84)
綜上所述，傳播教育面對新科技的來臨，亦深受其衝擊，引起傳播教育之重 新探討其核心議題，不論是課程之設計、教學應用上，甚至教師個人皆受到影響。
傳播教育之發展方向，關係著核心課程之設計，而學術典範的轉移，由陳述性知 識轉為程序性知識之探究，更突顯出資訊能力之重要性，如何透過課程之安排，
讓學生能因應社會變遷獲得必備之能力，是傳播教育的努力方向。
二、媒體素養
媒體素養，又稱為媒體識讀。資訊時代，資訊透過多元化的媒體予以傳播，
其影響力無遠弗屆，更有「如臨現場」之特性，使得人們透過媒體就能無所不知。
但媒體是在報導與呈現所謂的「真相」，於某種程度上，就有可能歪曲或造假，而
人們既需要依賴媒體來擷取知識，又不能完全相信媒體，因此，勢必要有能力加 以分辨，積極地教育學生有關媒體的各種知識與素養，以批判性思考分析媒體資 訊，已成為傳播學門之重要議題。
1992 年於美國舉行的「媒體素養領袖會議」(National Leadership Conference on Media Literacy)中，學者專家為美國教育建立了一致的定義、願景、及架構以發展 媒體素養課程，且設置工作小組以積極地達成目標。並對媒體素養下了決定性的 定義：有能力取用(access)、分析(analyze)、評估(evaluate)、及以各種形式傳播訊 息。（註 85）
1994 年朱則剛認為媒體素養的定義有三種層面：(1)能瞭解媒體基本文法的基 礎能力，如影像語言所代表的意義；(2)瞭解媒體訊息的組成原理與媒體運作方式，
及其隱含的社會、文化、政治意涵；(3)個人能運用媒體表達自己思想的能力。(註 86)
1996 年吳翠珍發表「媒體教育中的電視素養」一文，提及媒體教育並非新興 概念或領域，相關概念的發展從早期的螢幕教育、圖影識讀、媒體識讀、電視識 讀，到晚近的「新」識讀能力、視覺覺知、視覺傳播、批判觀看等，皆是媒體教 育的內容。隨著傳播科技變遷而產生的媒介影響，西方國家以正規與非正規教育 方式，對兒童與青少年、甚至成年人提供媒體教育的學習途徑。並就英、美兩國 媒體教育發展的歷史與電視素養內涵評析，綜合其他實施電視素養教育的國家，
發展出電視素養的類目與內容，而台灣媒介生態的錯綜複雜，故建議國內大眾傳 播相關科系應開設媒體教育與媒體研究等課程，以培養具備媒介素養的公民。(註 87)
1997 年 Patricia Aufderheide 發表 “Media Literacy: From a Report of the National Leadership Conference on Media Literacy”一文中，定義一個媒體素養人，是有能力 解碼(decode)、評估(evaluate)、分析(analyze)、和產製(produce)印刷及電子媒體，
而每個人都有機會成為媒體素養者。媒體素養的基本目標是要廣泛的訓練，包括：
有見識的公民、美學欣賞與表達、社會支持、自我尊重與消費者能力，經由這些 的加強，才能擴展媒體素養的提升。而且同意一般對媒體的理解是：(1)媒體是被 建構出來，且建構了事實；(2)媒體有商業意涵；(3)媒體有意識形態及政治意涵；
(4)每種媒介的形式和內容皆相關，但個別有其獨特的美學、編碼及法規；(5)接受 者協商出媒體訊息的意義。(註 88)
Len Masterman 發表 “A Rationale for Media Education” 對於為什麼要研究媒 體做了歷史性的回顧，說明媒體教育的目標、及媒體教育的一些基本原則，如媒 體無法反映事實，只是呈現事實；媒體教育的目的是挑戰媒體訊息；媒體教育是 終身教育等。並提出 1990 年代後的媒體教育的目標，希望建立國家與國際性的媒 體教育網，並將媒體素養當做世界性學生的基礎課程，而媒體教育的新典範是教 導批判市場。（註 89）
1998 年W. James Potter出版Media Literacy一書，認為媒體素養是將自己曝露 於媒體前，並詮釋媒體訊息的意義，此須由個人的知識結構出發，而知識結構的 組成需要「工具」與「材料」，工具是指個人的技能；材料是指媒體或真實世界的 資訊。並提出媒體素養的基本理念是：(1) 媒體素養是連續性的，是一整體觀念，
藉由學習來認識媒體、瞭解媒體；(2)媒體素養需要被發展，因媒體內容的目的不 單純，唯有培養多元思考的知識結構，並具批判能力，才能檢視資訊；(3)媒體素 養是多面向的，包括認知、情感、美學、道德等四面向；(4)媒體素養的目的是讓 我們更能掌握訊息內容，因訊息內容是產製者的觀點，以存疑的心，探究媒體內 容本質，主動篩選訊息內容，才能享有便利又免受其害。(註 90)
Joshua Meyrowitz (1998) 發表 “Multiple Media Literacies”一文，認為典型的媒 體概念是鎖定在如何重新對素養加以定義，以符合目前的媒體環境，但是對媒體 不同的思考方式會引導出不同的概念及能力或素養。將媒體素養分成三種類型：(1) 媒體內容素養(media content literacy)，媒體是收發訊息的管道，內容素養是要能對 訊息加以解碼 、認識、分析等；(2)媒體文法素養(media grammar literacy)，是指瞭 解個別媒體的使用語言；(3)媒介素養(medium literacy)，是指瞭解每種媒介產品之 利用。(註 91)
1998 年 William G. Christ and W. James Potter 發表 “Media Literacy, Media Education, and the Academy”一文，認為高等教育是要訓練學生獲得工作及教育學 生有寬大的胸懷。美國許多媒體教育課程是設定學生將成為媒體工作者，但是媒 體素養主要是教育學生成為媒體素養公民及消費者；在英國，媒體教育是培養批 判精神的發展；在歐洲，媒體素養課程有四種模式：媒體研究當成專業領域；媒 體教育是種課程主題；媒體教育跨課程間；媒體研究當成一主題，融入課程裏。
希望教育學生成為自我導向的傳播公民。(註 92)
2000 年陳世敏教授發表「媒體素養通識課程規劃」一文，對於媒體素養教育 內涵，提到「亞洲大眾傳播研究暨資訊中心」，借鏡英國、加拿大及其他媒體素養 工作者的報告，歸納出媒體素養教育的八大概念是：(1)所有媒體產品都是經過人 為的；(2)媒體建構了現實；(3)閱聽人游移梭巡媒介內容的意義；(4)媒體天生具有 商業性質；(5)媒體內容含有意識形態和價值觀；(6)媒體具有社會政治意涵；(7)形 式和內容在媒體中是不可分的元素；(8)我們應學會欣賞每一種媒體的藝術(美學) 形式。透過六大類課程的內容來達成教學目標，媒體素養教育的知識領域有：(1) 媒體工作者；(2)媒體類別；(3)媒體技術；(4)媒體語言；(5)媒體閱聽人；(6)媒體再 現，以媒體再現為媒體素養教育的核心，因媒體是再現事實而非反映事實。透過 批判思考檢視媒體再現的正面和負面意義，是媒體素養教育的終極目標之一。(註 93)
須文蔚發表「如何媒體識讀?媒體研究與教育的新趨勢」，所謂媒體識讀就是 認識和解讀媒體的能力，此風潮發端於英國，為傳播教育研究的重要領域。媒體 識讀教育主要目的在於：讓公民能就媒體分門別類，檢驗媒體的製作過程，分析 媒體產品，探究媒體產品的消費行為以及認識媒體的效力。唯有人們瞭解媒體在 人們累積知識的過程中扮演的角色，才進一步擁有分析、評估、乃至批判各種媒 體訊息的能力，最終目標是鼓勵公民接近使用媒體，充分健全傳播環境。並建議 透過閱讀中瞭解媒體識讀，而媒體識讀教育應當為終身教育的核心課程，從各項 編採技術訓練，轉移到認識媒體與解讀內容上。(註 94)
2001 年張宏源編輯「媒體識讀：如何成為新世紀優質閱聽人」一書中，提出 媒體素養教育可經階段性具體實踐，(1)讓閱聽人認識媒體，瞭解媒體的種類、特 性、媒介內容的組成要素、代表意涵；(2)親身產製媒體內容，藉由親身產製內容 進而體會產製過程之點滴及面臨的種種考量；(3)瞭解媒體體系社會運作，媒體組 織需與政治、經濟、社會等各次系統一同運作、互動；(4)批判媒體，促使媒體組 織製作高水準的內容，為閱聽人創造一無害的媒介環境。(註 95)
張錦華 (2001)發表「媒體素養教育之實踐—大學部通識課程之教學經驗」，認 為大學部之媒體素養教育不是媒體專業教育，不是教導如何成為一位媒體工作者 的職業教育，而是培養每個人成為獨立自主的媒體公民，有能力認識媒體、善用 媒體、解讀媒體、批判並監督媒體，希望大學生走出課堂成為社會中媒體公民素 養教育的種子，繼續推廣媒體認知與監督媒體的力量。(註 96)
