四 四
四、 、 、 、兩組學生組間子概念之分析 兩組學生組間子概念之分析 兩組學生組間子概念之分析 兩組學生組間子概念之分析
在前一階段，我們利用兩組成績進行共變數分析(ANCOVA)，統計結果顯 示：多重表徵教學組和對照組在後測階段的成績有達到顯著差異，而兩組在延宕 測驗的成績接近顯著差異，說明本研究的多重表徵教學確實能產生不同的學習成 效。
由於本研究設計的概念問卷總共包含了六個命題陳述，也就是六個子概念，
關於這六個子概念的內容依序詳述如下：
1.化學平衡可由正反應或逆反應任一方開始而達成，即平衡的達成與反應方向無 關。
2.化學平衡為一可逆反應，正反應與逆反應同時發生，而且反應物與生成物同時 存在於系統中。
3.化學平衡達成時，物質的濃度會維持不變，但反應物與生成物的濃度不一定相 等。
4.達到化學平衡的過程中，物質是不完全反應的，即只會進行部分反應。
表4-1-4 兩組子概念一組間共變數分析
65.6 68.0
26.7
60.3 59.5
0
表4-1-5 兩組子概念二組間共變數分析
81.3 84.4
41.4
65.5 63.8
0
表4-1-6 兩組子概念三組間共變數分析
43.8 46.9
10.3
43.7 43.7
0
表4-1-7 兩組子概念四組間共變數分析
55.4 50.7
0
表4-1-8 兩組子概念五組間共變數分析
34.5 34.5
25.0 25.0
21.9
表4-1-9 兩組子概念六組間共變數分析
F值 顯著性
後測測驗 2.364 0.130 延宕測驗 3.485 0.067
數據發現兩組在學習子概念六方面是有困難的，儘管教學後多重表徵教學組 進步七個百分點，但是仍未超過四成的比例，而對照組部分則是前後測的答對率 維持一樣沒有變化，顯示學生在此概念上不易發生改變。
第二節 第二節 第二節
第二節 粒子本體的比較分析 粒子本體的比較分析 粒子本體的比較分析 粒子本體的比較分析
在上一節中我們得到：多重表徵有助於學生化學平衡概念的學習，但是化學 平衡這個單元除了概念的內容之外，還包含了許多動態的本質、抽象複雜的部 分，因此 Chi 等人(Chi, 1997；Ferrari & Chi, 1998；Chi, 2000；Chi & Roscoe, 2002；
Chi, 2005)將其歸類在本體樹中的「突現因果過程」(Emergent Causal Process)，現 在想要探討的是：經過本次五節課的教學之後，學生對於化學平衡的「突現」性 質是否也有進一步的理解呢？
一 一 一
一、 、 、 、兩組學生前測成績之分析 兩組學生前測成績之分析 兩組學生前測成績之分析 兩組學生前測成績之分析
因為參與研究的兩組學生事先都沒有學習過關於化學平衡的任何相關單 元，所以透過兩組學生對於前測粒子本體問卷的作答情形，可以推估化學平衡的 突現屬性對於學生學習理解的難易程度。
圖 4-2-1 顯示出兩組的粒子本體問卷前測答對率，我們可以發現多重表徵教 學組和對照組兩組的答對率分別為 42.71％和 43.22％，兩組前測答對率的平均都 只有在四成左右而已，因此要學生對於化學平衡的突現屬性建立起全盤的瞭解並 不是一件容易的事情，因此誠如文獻所言：許多學生對於化學平衡發生了概念錯 置的現象，將原本隸屬於突現因果過程的本體屬性錯置歸類在直接因果過程的本 體屬性中，所以很難產生概念改變的情形。
42.71 43.22
0 20 40 60 80 100
實驗組 對照組
答對率(%)
圖 4-2-1 兩組的粒子本體問卷前測答對率
接下來對於兩組的前測平均總答對率進行獨立樣本t檢定，如表4-2-1，在變 異數同質性檢定上，顯著性為0.193，表示並未違反變異數同質性假定，在獨立 樣本t檢定分析中，二組的t值為-0.164，並未達到顯著水準(p=.870)，二組學習者 也就是兩組學生在教學前對於化學平衡的突現屬性比較是可以視為沒有差異 的，所以兩組學生的起點行為是相同的。
表4-2-1 兩組學生的前測平均總答對率之獨立樣本t檢定 組別 前測平均總答對率 標準差 t值 顯著性 多重表徵
教學組 (N=32)
42.71 13.21
對照組 (N=29)
43.22 10.78
-0.164 0.870