前導組織

前導組織（advance organizer）是由美國認知心理學家 Ausubel（1960）所提 出「有意義的學習（meaningful learning）」教學理論中的重要概念之ㄧ，因此在 解釋何謂前導組織前，必須對 Ausubel 所提出的學習理論做一個大略的描述，以 對前導組織有一個完整的概觀。因此，以下將介紹 Ausubel 所提出的「有意義的 學習」理論，接著說明前導組織在有意義的學習中所扮演的角色，並闡述前導組 織的特性及其相關應用。

壹、 理論基礎

有意義的學習意指學習者將既有知識連結到新知識的過程。在認知學習理論 中，Ausubel（1960）強調新的知識要與學習者腦中既有認知結構中的舊經驗取 得連結，才能達到所謂的「有意義的學習」。圖 2-1 呈現人類學習新知的歷程。

人類大腦的認知系統分成兩個區塊，分別是短期記憶以及長期記憶，在有意義學 習的過程，學習者必須連結新知識，意即帶進短期記憶，然後搜尋長期記憶中的 既有知識，然後轉換到短程記憶與新進來的知識合併再存入長期記憶，以上，若 有任一條件不滿足，有意義的學習就無法發生（Ausubel，1960）。

然而，學習的歷程中，學習者並不能直覺地將所學與既有經驗產生關聯，此 時就需要教師的提示與指導。因此，如何透過教學設計提前在教授新教材內容 時，預先介紹較為一般化、普遍性高、簡單化的內容，將有助於學生在新內容上

長期記憶 短期記憶

刺激 接收 反應

活化

圖 2-1 構成有意義學習的資訊處理元素

（資料來源：Ausubel，1960）

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的學習，「前導組織」（Advance Organizer）的概念因而衍生。

Ausubel（1968）對「前導組織」定義為「在教學前所提出的一個比學習本 身更有參考價值的、可窺括全貌的介紹內容。而其呈現的特色要具有高抽象性

（abstractness）、普遍性（generality）以及全面性（inclusiveness）」。簡言之，學 生學習新概念形成新知識時，他首先用自己既有的要領概念去核對新概念，並試 圖將之納入自己的認知結構之內，進而同化為自己的知識，而前導組織即扮演一 種「建橋」（bridging）的功能，使學習者能夠在新舊知識間搭一座「橋」，因而 更容易將「新教材」融入其「舊知識」之中（張春興，1994）。倘若教師的教學 能善用前導組織，將使學生的學習更為容易（林寶山，1990）。

貳、 前導組織的特性

Mayer（1979）指出，一個對於學習者而言有用的前導組織，應該是讓學習 在「學習前」獲得與所學邏輯上相關的資訊，且前導組織必須是學習者本身所熟 悉的資訊，意即學習者記憶中早已存在的先備知識。且前導組織泛指一種以學習 者已熟習的知識為基礎而設計的有組織的材料，它可以是一段文字、一張圖片、

一部影片甚至是一道問題（Ausubel，1968），再者，前導組織必須能喚起新知與 既有知識的連結，也就是多位學者提倡的「建橋」的動作。綜合上述，Mayer（1979）

認為前導組織所具有的一般特性包括如下：

1. 它是一組相當短的文字或圖解式的資料。也就是說前導組織不能過長，

過長的前導組織可能導致學習重點失焦。

2. 它呈現在所預定學習的資料之前。

3. 它不是所要學習內容的一部份。

4. 它能提供一種綜合教材元素之間相互關係的方法。

5. 它能影響學習者腦中的資料記錄過程。

前導組織的應用以及教學方式有許多種，可能是找出或提示一個學習者既有

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的相關概念，要求學習者兩相比較，藉由比較異同點以建立連結或加深印象，我 們稱之為「比較式前導組織（comparative organizer）」。也可能要教的新知識對於 學習者而言是一個嶄新的概念，此時教學者也可針對學習內容「建立」出一個前 導組織，在教學前先給予學習者更一般性、概括性的學習內容，以利學習者學習，

我們稱之為「說明式前導組織（expository organizer）」（Mayer，1979）。以下我 們將介紹前導組織運用在教學上的相關研究以說明前導組織的應用。

參、 前導組織教學的運用

前導組織運用在教學已行之有年，例如教學課程前常會提供「前言」、「摘要」

或用水管中的水流教歐姆定律等都屬於前導組織運用於教學的案例。Ausubel

（1960）是第一位以前導組織為理論基礎進行實證研究的學者，他讓 120 位要學 習「鋼」概念的大學生，在學習前先閱讀一篇 500 字關於合金的文章做為前導組 織以幫助理解，研究顯示前導組織對初學者、低成就者和沒有經驗的學習者較有 效。Bransford 與 Johnson（1972）利用洗衣機使用說明來進行實驗：不給標題直 接給一段文章和給標題再給文章比較，前者比較不能理解內容也不能記憶內容；

Bransford 及 Johnson（1972）也做了先給一段文章後再給標題的比較，意即教學 完後才給教學指引，研究顯示這樣的教學法與沒有給予標題的教學法，學習成效 一樣低落；Lesh（1976）亦做了類似的實驗，他讓 48 位大學生看 4 小時幾何學 的錄影帶，兩組學生各在教學前或教學後提供具體的範例及模型，結果顯示，教 學前組的表現較好，因此顯示前導組織必須呈現在課程之前才有效。而 West

（1976）調查高成就和低成就的高中學生對物理學習情況，研究顯示前導組織對 低成就學生影響較大，而在學習遷移的效果上，前導組織比一般教學有效果，且 West 的研究亦顯示，在數學和科學領域使用前導組織是非常有用的。相同研究

（Bransford & Johnson, 1972; Dooling & Lachman, 1971; Dooling & Mullet, 1973）

皆指出在學習模糊不清的東西前，如果能先提供標題、範例或句子能幫助學習。

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在電腦相關概念上，Mayer（1975, 1976）在介紹電腦五大單元（輸入、輸出、

記憶、控制、算術邏輯單元）前先給予學生閱讀各概念的具體實例，例如記憶單 元就像是可擦拭的分數板、輸入單元就像是售票窗口等，研究發現學習前有先接 觸具體實例的學生在概念性及創造性問題的表現較好。而 Mayer（1978）也嘗試 以「具體模型」（concrete model）做為學生學習程式語言的前導組織，所謂的具 體模型，亦即提供學習者一個視覺化工具使學習者能夠「實際看到」原先可能較 於抽象的概念，Mayer 在學生學習程式語言前，以圖卡搭配教學活動演示程式碼 載入記憶體的過程以及輸出值的結果，研究發現有使用具體模型的學生在學習成 效上有較佳的表現。綜合上述，前導組織證實可以幫助學習者理解和組織學習時 所獲得的訊息。