第二節 第二節
第二節 創意人格特質與相關理論 創意人格特質與相關理論 創意人格特質與相關理論 創意人格特質與相關理論
主張創造是一種人格特質的學者認為，具有創造傾向的人，更能發揮本身之創 造力，並將其展現在專業能力上。因此，本節除了將討論創造力之定義與創意人格 所具備之特質外，亦同時探討創意人格特質之評量，並針對國內創意人格特質之相 關研究，加以彙整，藉以了解過去研究之趨勢與主題。
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壹、、、、 創造力之定義與相關理論創造力之定義與相關理論創造力之定義與相關理論創造力之定義與相關理論 一
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一、、、、 創造力之定義創造力之定義創造力之定義 創造力之定義
創造力的相關文獻與研究累積至今，我們對於創造力的研究，卻一直受到科 學家對於創造力的認知缺乏共識而有所阻礙。就如 M.D. Mumford 與 S.B.
Gustafson 所說：「在仔細研究這個議題後，我們會發現自己好像 Lewis Caroll 在《愛麗絲夢遊仙境》裡，讀到 Jabberwocky 時，在一旁所註記一般；『這讓我腦 中充滿了各式各樣的想法，只是我也不清楚他們到底是些什麼』（王蔵真 譯，
2003）。」
柏拉圖曾提到，若沒有 Muse 賦予靈感並祝願的詩人是無法創作的（引自蔣國 英譯，2007）。由此可知，創造力不僅是靜態的存在，個體還必須將其發揮，才能 算是具備創造力。
大體上來說，綜合許多學者（Amabile,1996；Ochse,1990；Sternberg &
Lubart,1995；Csikszentmihalyi,1999；Gardner,1993）對於創造力之定義，我 們可以說，創造力是一種具特定領域性之創作作品的能力，而這個作品必須是全 新的，且這樣的能力除了個體本身所具備之特質外，還必須透過與個體、環境及 社會互動才能產生。
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二、、、、 創造力相關理論創造力相關理論創造力相關理論 創造力相關理論
正因為創造力（creativity）的概念太過於複雜，研究者便會根據自己研究的 興趣與目的，而對創造力提出不同的定義。總和來說，目前對於「創造力」的定義，
主要有以下五種不同切入的角度：
(一) 創造思考的歷程（process）
主張創造力為一解決問題的歷程，最早的文獻可追溯至 Dewey(1910)所提出的 五個階段，包括：1.發現困難；2.界定困難所在；3.提出可能解決方案；4.考慮結 果；5.接受解決方案（Guildford,1982）。Wallas(1962)進一步指出創造思考為一種 心理思維的歷程，主要包含四個階段：1.準備期（preparation）:蒐集與問題有關 的訊息，結合舊經驗與新知識；2.醞釀期（incubation）：對於問題的解決暫時沒有 具體的方案，但個體仍在自身所沒有知覺到的情況下思考著該問題的解答；3.豁朗 期（illumination）：在經過醞釀思考之後，對於問題的豁然開朗，出現具體解決的 方案，及 4.驗證期（verification）：思考者開始驗證在豁朗期所出現的具體方案，
並嘗試將其賦予邏輯觀念，並且實踐該解決方案(引自 陳淑芳，1999)。從
Wallas(1926)開始，視創造力為一心理歷程的說法，開始將創造力轉化為解決問題 的歷程。其後 Amabile(1983)亦提出創造性的思考歷程包含：1.提出問題；2.準備 期；3.產生反應；4.測試各反應；5.結果。至 Torrance(1988)更將創造力為一解決 問題的歷程轉化為「創造思考」的四個階段：1.知覺問題及困難；2.猜測與假設問 題；3.檢驗假設並加以修正；4.討論結果。
然而，在過去的五十年以來，認為創意是一種歷程的研究，多停留在對於問題 探索，與解決思考的次歷程當中。但，近十年來有一些學者（Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon ＆ Doares,1991）卻認為創意歷程其實是一個將所有相關的次歷程 組織起來的動態系統。這一個動態歷程包括（蔣國英 譯，2007）：
1. 問題的建立
2. 訊息編碼（再獲得）
3. 依類別搜尋 4. 適當的詳細歸類
5. 為了尋求創新解決方法所作的訊息聯結和重組 6. 對想法的評估
7. 概念的實踐與控制
且這一個動態的歷程之間，可以為了解決不同的問題而互相轉換。
從上述幾位學者的創造力階段說當中，可以發現：不同年代對於創造力階段說
的重點由心理歷程逐漸轉變為解決問題的歷程，再轉化為動態的創意思考歷程。直 到「動態的創意思考歷程」概念被提出，便可說明，創意思考的歷程並非一成不變 依循著步驟來進行，而是依問題意識的不同，個體需加以轉變與應用。若將這樣的 論述應用至教學場域中，則可解釋為教師運用創意思考，依教學目標的不同，來進 行多元的教學。
(二) 環境（Place）
認為創造思考主要為環境所影響的研究，相較於其他觀點而言，是較少的。
從學習者的角度出發，Peterson(2002)認為，為了成功發展學生的創造力，建立 一個能培養創造力的教育環境是相當重要的。Peterson（2002）更進一步指出，
有趣、充滿刺激的科學教育環境，可以刺激學生發生問題，並以適合討論的教室 環境分享科學問題，提供多元的資訊來激發學生的好奇心，有助於 Wallas（1926）
所提出的醞釀期的思考發展。另一方面，若從教學者所處環境的角度來看，
Csikszentmihalyi(1996)便提到個體若未能接受專業領域的薰陶，就不可能有創 造力（杜明城，1999 譯）。Gardner(1993)亦指出，影響創造歷程之發展有四個因 素，其中之一便是社會環境互動下之脈絡。由此可知，不論是創造思考的具體展 現，或是潛在的醞釀行為，都需要環境的刺激與啟發。而在教育的場域中，建構 有助於學生創造力展現的環境，也包含在教師的教學行為當中，因此，從教師教 學環境的佈置、建構，與班級學習氣氛營造的過程中，便能觀察出教學創意所在。
(三)人格特質（Person）
國、內外有許多研究都以「人格特質」是否具創造性來定義創造力，而本研究 對於教師本身創造力之評析亦是採「人格特質」的觀點。
Amabile(1988)之研究發現以下人格特質，有助於創造力發展，包括：
多項正面的人格特質、冒險、聰明以及不具偏見的處事態度。
研究指出（葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀，2001）個人特質對於創意表現的影響大 於組織環境的影響，這可能是因為高創意者往往具有較強的因應甚至改造環境的 能力，因此不一定會受到組織環境的影響。Amabile(1988)亦特別強調個人動機與
創造力之影響。兩項研究雖都突顯了個人特質對於創造思考的影響程度大過於環 境因素。
Gardner(1993)同時指出具創意人格者，較常人而言，更能有效變通，且更能 彈性運用其認知歷程。Oldham 及 Cummings(1996) 亦綜合許多學者對於創造性思 考人格特質之研究，提出了研究結果，發現高創造力者，通常具有下列人格特質，
且兩者具有高度的正相關：
1.廣泛的興趣
2.易為事物的複雜性所吸引 3.直覺敏銳
4.具高度審美觀
5.對曖昧情境的高度忍耐力 6.高度的自信心
由此可知，是否具創意之人格特質，可能是影響個體創意行為表現的關鍵
（Joseph,2000；Martha,Jenn & Matthew,2003；Dawson,Thomas,Affinito＆
Westby,1999；Sutton & Wheatley,2003； Meneely & Portillo,2005）。
(四)產品(Product)
上述三者探討創造力的觀點，都是從側面間接推論創造力的程度及影響，而以 創造性的產品界定創造力的論點，則是直接針對事、物進行創造力的評析。
Sternberg ＆ Lubart(1995)便是從產品的觀點來看創造力。他們認為「當一個產品 很新穎與恰當時，便可以說這是一個很有創意的產品。（引自洪蘭譯，1999）」
Hennessey 與 Amabile(1988)曾指出一項具創造力的產物，必須具備三個條件：
1.該項創造性產物必須要能引發出其他產品，或是該項產物能夠被清楚地評估。
2.該項產物必須是無限制的，且允許彈性與新奇的元素存在。
3.由於具創造性的產物是社會心理學所產生的研究結果，因此必需要是一般大眾也 有能力產現出來的。
Golann(1963)更進一步指出有許多研究者支持創造力就是產生創造性的產品，
也就是指真實生活中的成就或才藝表現，或是日常生活中的創意經驗，而這些經驗
可能是來自一種想法、行為或是活動的創意（李慧賢，1996）。
因此，主張是創造思考為一種產品的研究者，大都是從具體的產品或行為中，
觀察創意之所在；同時，認為創意就是產出具創造力的產品或活動。
(五) 創造力的互動觀點
從上述 Rhodes（1961）開始以 4P（Person、Product、Process、Place）的觀 點，將創造力的定義視為許多個別的元素之後，心理學家變開始思考以個別元素來 探討創造力之不足，因此，對於創造力思考的研究，便開始採個體與環境交互作用 的觀點，來強調個體與環境，以及環境中他者之間的互動關係。其中以 Amabile 與 Gardner 之互動觀點，最能解釋本研究之學校組織文化、教師創意人格與創意教學 三者之互動關係。
1. Gardner 之互動觀點
與 Gardner(1983)所提出的多元智力理論相類似，他本身對於創造力也是採取 多元的理論觀點。也就是說：他認為在研究創造力的同時，除了必須探究個體本身 的行為與思想，也必須進一步了解整個大環境（包含文化），對於個體所產生的影響。
Gardner(1993)認為，影響創造歷程之發展有四個因素，分別為：
（1） 遺傳與生物因子
（2） 人類智力發展
（3） 知識領域的發展
（4） 社會互動下之脈絡
且四者之間具備了由內而外、由個體至環境的層次性。其中所提到之脈絡性，
亦可解釋為不同文化下，對於創造力所產生的不同影響。陳姳蓁（2005）便曾經進 行台灣與美國小學生的快樂與創造力自我效能兩者的比較研究，研究結果亦顯示出 美國與台灣小學生在創造力自我效能上，因文化民情與解決問題習慣之不同，而有 顯著性的差異。Gardner(1993)同時認為創造力並非忽然頓悟，而是有脈絡性可依循 的。他亦認為「個體」、「工作」與「其他人」三者，是影響人類創造力發展的主要 因素，三者之間亦存在互動關係（見圖 2-2-1）。
圖 2-2-1 Gardner 之互動觀點
資料來源：修改自 Gardner,H.(1993).Creating Minds.(p.9) NY: Basic Books.
Gardner 所提之「個體」，在本研究中，可解釋為幼稚園教師之個人因素，包含
Gardner 所提之「個體」，在本研究中，可解釋為幼稚園教師之個人因素，包含