第三節 第三節
第三節 創意教學之內涵及其相關因素 創意教學之內涵及其相關因素 創意教學之內涵及其相關因素 創意教學之內涵及其相關因素
根據 Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary 對創意的定義，認為創意 是：1.有創意的資質；2.有創意的能力。若從上述觀點來看教師創意能力的展現，
具體而言，就是指教師的創意教學。因此，本節將具體探討以下三個部份：（一）創 意教學的內涵；（二）創意教學的評量；（三）影響創意教學的相關因素。
壹壹壹
壹、、、、 創意教學 創意教學創意教學創意教學之之之之內涵內涵內涵 內涵 一
一一
一、、、、創意教學的定義創意教學的定義創意教學的定義 創意教學的定義
根據 ERIC Thesaurus 對於「創意教學」（creative teaching）的定義，其意旨
「發展並使用新穎的、原創的、創造性的教學方法。（Development and use of novel, original, or inventive teaching methods）」但值得注意的是，在 ERIC Thesaurus 的解 釋當中，創意教學指的是教師運用本身的創造力於教學，並非以培養學生創造力為 目的（Note: Refers to teaching that results from the teacher's creativity, not to teaching that is intended to develop the learner's creativity）。
對於「創意教學」一詞之定義，許多學者大都持不同的看法。鄭英耀（2001）
認為創意教學，及教師於一般教學中，融入自己的教學創意，使學生學習的興趣增 加。Joseph（2000）則強調創意教學的傳遞性，指出不管教室中的創意是原先就存 在的，或是教師個人特質所造成，又或者是教師遵循一套原則與程序去進行的，它 必定能夠被分析、量化、複製，同時教授與其他人。而林偉文（2002）則是融合迪 士尼創意學習社群（Disney Creative Learning Communities Grants）與 ERIC Thesaurus 之定義，進一步提出創意教學是指「發展並運用新奇的、原創的或發明 的教學方法或教學計劃，以引起學習動機、幫助學生有意義的學習和達成教學或教 育目標。」
二 二二
二、、、、創意教學的內涵創意教學的內涵創意教學的內涵 創意教學的內涵
有部份研究者（曾望超，2003；羅綸新，2003；蔡宜貞，2004；吳淑茹、連國 欽，2002）認為，創意教學指的是教師運用新奇、新穎的手法，設計活潑的教案，
運用靈活的教學技巧，用以吸引學生的注意。將重點放在創意教學新奇的「策略與 技巧」上，而忽略了教學的目的性。自從教育部推展「教學創新」的政策思潮之後，
許多教師開始改變自己原有的教學方式，教學的展現大都「生動活潑」、「又唱又跳」，
更有老師為了追求新奇時髦的教學方式，不論課程的目的與主題為何，全部以電腦 進行教學，或是所有的語言課程都以音樂律動加以詮釋。但對於學生是否實際達成 教師原有的教學目標，卻無從得知。歐用生（2002）就曾提出當這樣追求「時髦」
的教學風氣開始在校園中產生時，「知識淺化」的危機是否也悄然上演？而這究竟是
「快樂學習」或是「安樂死」？陳伯璋、薛曉華（2002）更進一步認為，知識不僅 是被社會建構出來的，且知識與權力的運作更應該被批判式的專化為賦權增能
（empowerment）。
吳靖國（2003）便認為創意教學的內涵主要建立在三個面向：（一）思維上之創 新：包含教學哲學與教學理念上的改變；（二）課程規劃上之創新：包含課程規劃與 師生互動；（三）材料上之創新：包含教材教具與其他教學相關硬體改變。高強華
（2002）更進一步強調教學目標的決定，指出教師應針對五大層面來思考創意教學 的問題：
1.教學目標的選擇與決定。
2.教材內容的增刪與詮釋。
3.教學方法的多元與適性。
4.學習策略的運用。
5.學習評量的多元規準。
吳雪華（2005）亦將創意教學分為五個層面來討論：
1. 教學理念和思維上的創新：認為教師在進行創意教學之前，應該先進行思維 上得創新，才有可能在教學策略上達到創意。
2. 課程與教材內容上的創意：指出在課程規劃與教材的選擇上，應注重開放與 統整的原則，勿只讓學生以新奇的方式記憶一些零碎的知識。
3. 教育和教學媒體上設備的創新：指出充足的教育和資訊媒體，可以有效的幫 助提昇教學品質。但研究者認為，教學媒體與科技資訊的運用，仍必須具目 的性，以教學目的為前提，勿為了「展現科技創新」而使用這些設備。
4. 教學方法或策略上的創新：教師能夠運用靈活教學策略，以適應學生的個別 差異。
5. 評量方式及技術上的創新：鼓勵教師運用多元的評量方式，配合教學目的，
評估學生學習的成效，同時發現學生學習上的問題，進而加以輔導。
Joseph（2000）則認為教師若願意改變他們的教學風格，並將其具體化，學生 就能被教授的更有創意。而這些改變包含：課程與教學方法的創新、如何選擇適 當的材料，以及評量學生的方式。
研究者贊同上述幾位學者的立場，同時認為，創意教學在本質上的涵意，應該 以教師的教學目的為主要基礎，再輔以切合目標的課程設計，運用多元的教學方式 及評量，進行教學上的創新，而非漫無目的，標新立異的「創意教學」。
三三三
三、、、、創意教學的要素創意教學的要素創意教學的要素 創意教學的要素
上述提到進行創意教學時，應該考慮教師的教學目標、課程內容、教學策略及 評量四個要素。而這四個要素所構成的教學歷程，同時也影響教師、學生與知識領 域三個部份，以本研究而言，屬「幼兒教育」領域創意教學之探討，因此，在討論 上述教師教學歷程的四個要素時，同時也應該考慮幼兒發展的特質，如此教師才能 發展出適應個別差異且具創意的教學與課程設計。
（（（
（一一一一）））教學目標）教學目標教學目標教學目標
教育部於民國 76 年公佈之「幼稚園課程標準」中明文指出，「幼稚教育之實 施應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成下列目 標（引自教育部，1987）」：
1. 維護兒童身心健康。
2. 養成兒童良好習慣。
3. 充實兒童生活經驗。
4. 增進兒童倫理觀念。
5. 培養兒童合群習性。
由此可知幼稚園教師在進行教學時，應以上述五點為主要目的。
進一步討論教育目標之分類，目前國內應用最為廣泛之教學目標分類，係由
Bloom 等人（1956）發表之認知領域目標分類法，其後 Krathwohl(1964)發表之情意 領域目標分類法，與 Harrow(1972)所提出之技能領域目標分類法，此三個層面之目 標係依據目標之性質而加以區分，主要內容包括：
1.認知領域（Cognitive Domain）
包括對知識的記憶、理解、應用、分析、評鑑與創造，共六個層次（L.W. Anderson
& D.R. Krathwohl, 2001）。Bloom 等人更進一步將認知領域的知識劃分為：事實的 知識(Factual Knowledge)、概念知識(Conceptual Knowledge)、程序性的知識 (Procedural Knowledge )與後設認知知識(Metacognitive Knowledge)。
2.情意領域 (Affective Domain)
情意指的是心理狀態或傾向。舉凡有關態度、興趣、價值觀…等相關知識皆屬 之。Krathwohl 將其細分為接受、反應、評價、組織與整合五個層次（引自張霄亭 等，1997）。
3.技能領域 (Psychomotor Domain)
亦稱動作領域技能，指的是個體經過思考與學習後的外顯行為。Harrow 將其係分 為：反射動作、基本動作、知覺能力、體能動作、熟練動作與有目的的溝通，共六 種類別（引自張霄亭等，1997）。
國內學者簡楚瑛（2005）更深入歸納美國幼教各課程模式的教育目的，指出各 課程模式雖受其理論基礎與源流所影響，但大致上可區分為兩個角度：
1.社會化目的 / 學業性目的
2.為未來學習與生活做準備 / 豐富學生的經驗
若再進一步綜合各模式之教育目的來分析，便可發現大多數課程都以「為入小 學而做準備」為其主要目的之一（簡楚瑛，2005），亦即強調孩子社會化與認知的發 展。
詹志禹等（2001）將發展階段視為幼兒創造力之近側發展區，並假設幼兒目前 實際發展的能力為階段一；階段一、二則為個人層次且較近的可能發展水準；階段 三、四為社會文化層次且較遠的可能發展水準（如表 2-3-1）。本研究主要是以幼兒 目前實際發展的能力為研究標的。但企圖從觀察資料中，探討幼兒社會文化層面的 創造力表現。
表表表
（2005）、Bloom（1956）、Krathwohl(1964)與 Harrow(1972)所提出之教育目標與創
造力向度，試提出具創意之教學目標，在幼兒階段所應該涵蓋的向度為：
1. 認知
在認知面向上，教師應該要以能激發幼兒新奇、特殊的想法為主要教學目標，
再進一步引導幼兒對於不同事物進行比較，同時表達自己的想法。
2. 情意
Nickerson(1999)認為要提昇創造力，必須要能建立明確的目標、鼓勵好奇與 探索、激發內在動機、信心及冒險的意願，以及建立正向的信念。在幼兒階段，好 奇心本就是幼兒階段創造力表現的特徵之一，因此教師教學設計除了要能激發幼兒 的好奇心與內在探索的動機之外，並且進一步培養幼兒對自己的創意展現出自信心。
3. 技能
幼兒在創造力的展現上，技能的目標可將其視為幼兒肢體動作或精細動作的創 意，但最後評估會傾向創意產品角度來衡量其創意，且大都表現在藝術作品的呈現 上。因此，教師在教學的目標上，雖需注意幼兒肢體與精細動作的評量，卻不需特 別強調幼兒作品的精緻度與操作的方式，而是鼓勵幼兒運用肢體展現其藝術層面的 創意。
4. 社會
前述提到各模式之教育目的，大都強調孩子的社會話語認知程度的發展（簡楚 瑛，2005）。Lubart(2007)在談兒童語言發展初期的創造性表徵時，曾提及兒童即使 是最簡單的語言交談都可以被視之為發言者的創作。而語言之表達，正是幼兒與他 人溝通最重要的媒介，因此，創意教學目標的社會面向，其中一個重要的評估指標 便是幼兒在與他人溝通時，所展現的創意。另一方面，與同儕的互動，也能看出幼 兒創造力展現的社會面向。因為，幼兒在認知層面的最終目標，即是能將自己的想 法與他人分享，而在分享的過程中，及會與同儕之間產生互動，因此，教師在制定
前述提到各模式之教育目的，大都強調孩子的社會話語認知程度的發展（簡楚 瑛，2005）。Lubart(2007)在談兒童語言發展初期的創造性表徵時，曾提及兒童即使 是最簡單的語言交談都可以被視之為發言者的創作。而語言之表達，正是幼兒與他 人溝通最重要的媒介，因此，創意教學目標的社會面向，其中一個重要的評估指標 便是幼兒在與他人溝通時，所展現的創意。另一方面，與同儕的互動，也能看出幼 兒創造力展現的社會面向。因為，幼兒在認知層面的最終目標，即是能將自己的想 法與他人分享，而在分享的過程中，及會與同儕之間產生互動，因此，教師在制定