有關力與運動的迷思概念，從 1980 年開始陸陸續續有學者開始作這方 面的研究。Rodrigues(1980)對 7~13 歲孩童作關於物體浮沈概念的研究，
發現孩童認為物體落下與上升是不同的現象，但未應用到重力的概念。學
McCloskey(1983)曾對 Johns Hopkins 大學的學生進行有關運動概念 的研究，研究結果指出，即使修過高中物理的學生對於物體運動持有一些 素樸(naive)的想法，McCloskey 稱為衝力理論(impetus theory)。這是迷 思概念以理論的方式展現。他認為人們依據日常生活經驗而發展出非常完 拋體運動與單擺運動的表現一樣，與 Clement(1982)對學生拋體運動的研 究結果不謀而合。這些與經驗結合的想法，在不同年齡、背景或文化中學 生的認知上可見，且學生素樸概念不易改變的現象亦存在。
是屬於物體內在的，而不是屬於作用在物體上的外在實體（Finegold &
Gorsky, 1991）。
有關衝力性質的描述，Fischbein 等人（1989）的研究結果發現，學 生所認為衝力的作用（甚至是在任何外在力缺乏的情形之下）是基於物體 的形狀、重量與移動物體的功能。相似地，在 Bliss et al.（1989）的研 究發現，學生會使用下列兩種觀點來解釋物質是否具有衝力：
1.物體的硬度，或是其組成是相當重要的。
2.第二則是物體必須快速地移動，而得到一個較大的衝量，是和運動 的速度有關。
用來維持物體運動的衝力會隨著運動的過程慢慢地消耗，當物體停下 來之後，則是衝力消耗完畢了（Fischbein et al., 1989）。Trumper 和 Gorsky（1997）針對以色列 180 位大學生物系的職前教師關於力的研究 裡，研究結果發現：
迷思概念為「平衡力不會使物體運動或產生靜止；磁力在一定的距離才會 產生；物體只有在向下運動才受地心引力」。
董正玲(1991)的研究顯示國小兒童對「力與運動」概念具有共通的另 有概念，如以下五點：
1.以地面當絕對參考座標系，以自己當參考點。
2.以位置來判斷運動狀態及受力情形。
3.運動蘊含力或力與速度成正比。
4.認為具有活力的物體(如人，汽車) 才能產生力量，而忽略一些被 動力( 如摩擦力 ，地心引力) 。而認為有些現象是自然結果與力 無關，或在判斷靜力平衡時易忽略某些力。
5.重量和地心引力不是同一種力。
余秀麗(2003)研究發現：具有迷思概念的學生認為力必須要經由接觸 才會產生，有媒介物的存在。學生誤解媒介物的意義，誤以為受到力作用 的物體就是媒介物，有些學生認為如果沒有空氣，在地球上就不會有超距 力的現象。同樣地，Berg 和 Brouwer（1991）研究也發現超過 50%的九年 級學生認為在太空中沒有重力的存在，所以月球上亦是沒有重力，因為在 月球上沒有空氣。
余秀麗(2003)的研究顯示多數國三學生對重力現象持有不同的初始概 念，他們依據直覺自己日常生活經驗和直覺，作為詮釋力與重力現象的認 知架構。對於學習「力與接觸作用」概念較佳的學生，也較具有正確的重 力概念。
以上，國內外對「力於運動」迷思概念的研究，都有相似的結果。歸 納以下幾點特徵：
1. 源於日常生活的經驗，受文化情境影響。
2. 只注意外在的表象，忽略看不到的。
3. 只考慮到部分，未能含括至整體。
4. 皆存在於不同國家，不同年齡的學生。
Selman 等人（1982,引自劉俊庚, 2002）將學生在力學方面的概念發 展以皮亞傑的認知發展來分四個層次，分別如下：
1.概念是基於明顯、具體的事件：
學生在科學概念的解釋主要是基於明顯地因果關係來解釋。
2.概念是基於單一看不見的力：
小朋友在他解釋效應會明顯地使用隱秘的和非屬於動物的力在他的 解釋裡。儘管已有了看不見的力的發展，但他們依然無法在任意給定 的情境之下考慮超過一個力的作用。
3.概念是基於多重性的，或是相互作用看不見的力：
在此階層的孩童能夠在一個單一情況下考量多重性的過程。舉例來 說，他們能夠考量競爭的重力吸引作用。
4.概念是基於平衡，或是變換系統：
在此階層的科學思考是藉由許多看不見過程之間平衡的關係的系統 來考量。此外，小朋友亦能夠表現出這些力之間的變換。