功能性詞彙對智能障礙學生之重要性與相關研究… 16

第二節 功能性詞彙對智能障礙學生之重要性與 相關研究

智能障礙學生因受其學習特質及人格特質影響，造成其在語文學 習上的困難。在教學過程中，除了需要視學生個別差異調整外，在教

學材料的選擇需要更加生活化、更富功能性，學習成果才能有效地應 用在日常生活情境中。本節將分三部分來探討：第一部分為智能障礙 學生的語言暨詞彙特徵，第二部分為功能性詞彙的重要性，第三部分 為功能性詞彙內容的選擇。

壹、智能障礙學生的詞彙特徵

智能障礙兒童因為智 力發展較普通兒童遲緩，所以在概念形成、

思想內化以及語言理解等方面受限；又因知識、經驗不足而影響其語 言表達能力，造成語言發展遲緩的現象 (林寶貴、邱上真，1983)。

林寶貴(1994)認為智能障礙學生在語言的溝通能力上，有以下的 問題：

一、語法方面：智能障礙學生的語法結構與一般人相似，但發展的速 度較為緩慢。在句型的轉換上，其發展的趨勢也與一般人相近。在句 子的長度與複雜度方面，同樣都隨著年齡地成長而逐次漸增。在心理 年齡的配對上，智障者所使用的句子較短，句子的複雜度比同儕較 少，智障者的語法規則之歸納能力較弱。

二、語形方面：與一般人同儕相似，但有些許差異。

三、語音方面：嚴重的語音缺陷。

四、語意方面：智障者的詞彙意義比一般人較具體化，無法形容心理 方面的抽象概念。

五、語用方面：智障兒童在所有的語言發展各階段中，均有發展遲滯 的現象。

莊妙芬(2002)認為智能障礙兒童的語彙發展，除語彙量較少之 外，常出現的特徵有：

一、使用娃娃語

二、出現較具體性的詞彙而較少使用抽象性的詞彙 三、語意的範圍很窄

四、較不會使用形容詞、助詞、所有格、受詞、連接詞和否定句。

智能障礙學生的詞彙 量與一般學生相較下有很大的落差，輕度智 能障礙學生有部分能表達出簡單的句子。中 度智能障礙學生大部分只 會使用表達需求或是具體事物的詞彙，至於重 度和極重度智能障礙學 生則幾乎在有強烈需求時，才會透過手勢或肢體動作 來表達，大部分 幾乎沒有詞彙。

陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟(2000)認為在教導中度智能障礙 學生語文時，可訓練看懂重要標誌與記號、教導學生學會使用簡單的 語詞來描述桌子，例如：這是圓的、這是硬的、這是棕色的、你可放 東西在上面。學生經由家長與教師在社區、家中與學校等不同情境中 的教導與共同合作，可使學生認識不同的節日、交通工具、月份與星 期幾，及開、關、熱、冷、有毒與危險等生活息息相關的概念與字詞。

綜上所述，在進行智能障礙者的詞彙教學時，應從其生態環境考慮是 否符合功能性需求，使其能擁有基本生活能力之能力，習得應有之功 能性詞彙。

貳、功能性詞彙的重要性

過去對中重度障礙者的教育重點，主要放在自我照顧的訓練上，

對於其語文能力的訓練較少著墨。但隨著醫學的進步、對於人權的重 視、各國對身心障礙者的關注，對於中重度障礙者的語文能力也漸漸 受到重視。

林寶貴、黃玉枝與張正芬(1992)的調查發現，國內啟智學校、啟 智班中智能障礙學生伴隨語言障礙的出現 率達90.7%，口語表達異常 的出現率達70.4%。智能障礙各年齡組語言理解、口語表達能力及語 言發展的情形皆比普通兒童遲緩，而十五歲智能障礙兒童甚至不及普 通兒童七歲的語言能力。由此可 見智能障礙學生伴隨語言障礙的出現 率頗高。多數的智能障礙者除了無法理解他人的口語內容外，在表達 出有意義的話語時或是肢體語言也有相當的困難，因此就 不容易利用 語言表達意見或需求，也很難與他人互動溝通。

依據教育部(1999)頒訂「特殊教育學校（班）國民教育階段智能 障礙類課程綱要」， 實用語文之教學著重在聽、說、讀、寫四大技 能之訓練。教學內容包含指導學生 理解日常生活中常用語彙句型，增

進功能性的語彙能力，認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字以及 具備閱讀日常生活中常用詞彙等。

儘管智能障礙者因本身能力的限制而無法習得完整的句型表 達，但仍可透過平時學生生活情境中會看到、聽到的詞彙進行語文訓 練。林千惠、何素華(1997)在「國中啟智教育班新生功能性 讀寫能力 評估研究」中指出：功能性詞彙係指可促使學生獨 立生活且具有在目 前及未來環境中重要的詞彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境及經 驗中取得，包括常見字(sight words)、求生字(survival words)和 社會性詞彙(social vocabulary）以及個人基本資料(personal information)有關的各種詞彙。在「特殊教育學校高中職教育階段智 能障礙類課程綱要」中，雖未明列出關於智能障礙者之詞彙訓練，但 從職業生活、家庭/個人生活、社區生活領域中發現仍以功能性之教 學內容為依據。(教育部，2000)

透過語言的理解與表達，我們學習許多新的知識與技能。但許多 智障者因缺乏功能性聽、說、讀、寫的能 力，無法辨識、認讀和理解 與日常生活相關的重要詞彙，導致在無他人協助下，幾乎無法自己獨 立生活。因此透過功能性詞彙的學習，以促進其語言發展、增加社會 適應、參與就業，才能幫助智能障礙者真正邁向獨立自主之路。

三、功能性詞彙內容之選擇

表2-1(續)

第三節 社會故事應用於口語表達能力訓練之 相關研究

「社會故事」此名詞始於1991年由Carol Gray賦予其意義。Gray 開始發展社會故事源自於自閉症學生在社會情境中常有理解與回應 的困難。在教導一位自閉症學生時，觀察到其在遊戲過程中常感到困 惑，於是著手替他編寫了故事描述遊戲的規則。經過故事教學後，觀 察學生的學習反應，發現他可以接受遊戲的規則，於是便由此教學經 驗發展出社會故事(Gray & Garand,1993)。社會故事還可協助管理相當 廣泛的社會行為，包括不適當的性行為、危險行為及強迫行為 (Smith,2001)。

社會故事自提出後就開始被使用在自閉症學生的教育上。在編寫 社會故事時，主要是由和自閉症學生有較多互動關係者編寫，幾乎是 由老師或父母負責。希望透過社會故事能夠達到以下目標： 說明環境 互動的情況與適當行為、解釋目標行為、教導新的活動以及被期待的 行為(Gray,1994a)。

社會故事為針對個別學生所撰寫的特定情境，所描述的社會情境 中包括社會性線索以及該如何給予適當的回應。社會故事的使用上涵 蓋多樣化的目的，可以促進學生在一般班級的融合、引進變化以及新

的例行活動、解釋他人的行為、教導特定情境的社會技能，並協助教 導新的學術技能。以下綜合各學者對社會故事編寫原則整理如下(黃 金源，2001；Gray & Garand,1993；Gray,1994b；Gray,2000；

Smith,2001)：

壹、社會故事編寫方式

社會故事需由特定句型、結合學生所需學習之社會行為編寫而成 短文，從最初敘述 句、指導句及觀點句逐漸發展出前述三種句型以外 的肯定句、控制句、合作句。 句型的比例依句型的發展也有所差異，

從以二至五句敘述句、搭配一句指導句，到二至五句敘述句、觀點句、

肯定句搭配零到一句指導句或控制句，到使用所有的句型以敘述句、

觀點句、肯定句、合作句搭配一句指導句或控制句。

一、敘述句：通常出現在社會故事的開端，主要在描述故事的背景以 及相關的人、事、物。以主題『送禮物』為例(Gray,2000)：

禮物就是你送某人某些東西。

人們會送禮物給其他人。

有些禮物大。

有些禮物小。

二、指導句：教導自閉症學生在面對情況時，如何表現出適當的行為 反應，通常會以「我會」、「我可以」做為句子的開頭。以主題『送禮

物』為例(Gray,2000)：

當我送某些人禮物時，我可能會說：「這個禮物是給你的。」

三、觀點句：主要在描述他人的內在想法及情感，讓自閉症學生了解 自己的行為會造成他人什麼樣的觀感。以主題『送禮物』為例

(Gray,2000)：

當有人送禮物時，會喜歡聽到對方說：「謝謝你。」

四、肯定句：主要在表達在社會文化下的價值觀，強調法律和規定的 重要性。肯定句通常直接出現在敘述句、指導句或觀點句之後。

如：我會試著把安全帶固定好。(強調法律) 如：一次只能一個小孩使用滑水道。(強調規定)

五、控制句：在閱讀完社會故事後，由自閉症學生自己增加一到兩個 控制句，藉由其他事物或物 類來比喻一個相似的動作或事件，以幫助 自己回想出應該表現的行為或控制自己的情緒。

舉例來說：

當自閉症學生閱讀完一個關於分辨「他人說話的內在意義」的社 會故事時，學生可以自己完成下列的句子：「當有人改變心意時，

我可以轉換個較好的想法，讓自己情緒較能控制—告訴自己，改 變心意就像毛蟲蛻變成蝴蝶的過程。」

六、合作句：在情境中加入協助者的角色，讓自閉症學生不必因為自

己不知怎麼做而感到驚慌，在遇到困難時會向協助者求援。

貳、社會故事編寫注意事項

除上述關於句型如何應用於社會故事之編寫外，其他注意事項如 下(黃金源，2001；Gray & Garand,1993；Gray,1994b；Gray,2000；

Smith,2001)：

一、敘事手法方面：故事內容要以第一人稱的觀點 來寫，句型的時態 則需為未來及現在的時態。

二、用字遣詞方面：應盡 量避免使用「總是」的字眼，可以以「通常」

來替代，以便擴展到未觀察到的情況，造成轉變和類化有困難；但在 描述行為時的陳述則必須明確， 不能模稜兩可造成自閉症學生無法確 定情況而反應該有的適當 行為。

來替代，以便擴展到未觀察到的情況，造成轉變和類化有困難；但在 描述行為時的陳述則必須明確， 不能模稜兩可造成自閉症學生無法確 定情況而反應該有的適當 行為。