自 1970 年代以來，諸多研究者所建構之各種批判性思考教學方案，
因各自秉持的教育價值觀大異其趣，故各種模式所側重的教學內容與方 法亦各具特色。以 Ennis 的論點為例，他認為批判性思考技巧是客觀且 普遍有效的思考形式，可以運用在任何知識領域批(Ennis, 1987)。故於 其判性思考教學方案中，客觀性、律則性、中立性的邏輯推理思考程序，
才是批判性思考教學的重點。誠如王秋絨（1991）所分析，Ennis 的批 判性思考教學只注意到思考方法的科學性、邏輯性，顯然忽略了對於思 考方法與思考內涵（對象）之間的動態辨證關係，以及主體在價值詮釋 上的作用。由此可以推知，Ennis 主張的批判性思考教學所強調的是一 種的客觀理性思考技巧的價值。
由於偏重邏輯推理的客觀價值所產生的缺失，諸多學者主張在批判 性思考教學過程中，還必須考慮到主體內在的動機、信念、及其所處脈 絡 環 境 之 社 會 文 化 因 素 (Greeno, 1989; McPeck, 1990; Paul, 1995;
McGuiness, 1990; Kuhn, 1991)。基於主體與客體、主體與社會情境之 間的互動性質，Greeno(1989)認為思考教學理論應當植基於下列三項假 設：
1.思考是主體與客體及其所在社會情境之間的互動，而非僅是心靈 表徵的歷程。
2.思考模式會因其主體之間的知識信念不同，或者主體身處的社會 情境傳達的知識信念不同，而有所差異。
3.主 體 在 進 入 教 學 現 場 前 已 經 具 備 建 構 複 雜 知 識 與 思 考 技 巧 的 潛 能，因此，思考應視為主體對其自身知識進行「再建構」、「精緻化」
的活動，而非僅是獲得和應用認知的結構和程序。
在 上 述 知 識 建 構 與 情 境 認 知 思 潮 的 影 響 下 ， Paul(1993) 、 Kuhn (1993a)、Lipman(1991)等人的批判思考教學理論，都強調營造接納各種 不同知識信念與價值觀念的學習情境，鼓勵師生間或同儕間主動參與「對 話」與「辯證」的重要性，期使主體的理性與經驗能不斷開展與成長。
例如：Paul(1993)即主張「對話思考」（dialogical thinking）是批判 性思考的核心；批判性思考可經由促進對話的方式,讓他者發聲,避免社 會中心或自我中心偏見,使批判思考在强調概念清楚,邏輯一致等要求下, 不會倉促壓制不同的社會文化觀點。由上述觀點可以推知，此種強調「對 話」、「論辯」的批判性思考教學取向，重視主觀認知結構之間「互動」
的價值。
近年來日漸受到重視的批判教育學（Critical Pedagogy）理論則主 張，教導人們如何批判地思考,並非僅是個人技巧與心性層面的問題,而 是要藉由反省教育的關係才能達成；批判思考的對象不只是推論上錯誤 的信念而已,更應該是那些扭曲、不義的體制中,壓抑且偏狹的意識形態
（蘇峰山，2004）。保羅．弗雷勒(Paul Freire, 1921-1997)是强調批 判意識的覺醒以及批判扭曲關係的代表性學者。Freire 在其著作「受壓 迫者教育學」（Pedagogy of the Oppressed）中，力倡批判教育學首要 關注的是批判意識的「覺醒」（conscienticizao）(Freire, 1970: 35)。
當人們對於不公、不義的社會結構有一種宿命論與順服的態度時,自由解 放是不可能的；行動與意識覺醒是密不可分的。因此，他主張教育學的
重心應當放在受壓迫者的身上，幫助受壓迫者真正察覺自己的處境及壓 迫情境形成的真正成因，以便能夠使受壓迫者擁有批判性意識，從事恢 復自己人性的抗爭，促發他們尋求解放的實踐(Freire, 1970: 87-124)。
對 Freire 而言,批判的價值也就是一種實踐的價值,質言之，批判同時是 反省與行動,解釋與改變；批判意識的覺醒不只是透過知識的努力而得, 而是必須藉由實踐,藉由行動與反省真正的結合。
在 教 學 模 式 上 ， Freire 的 提 問 式 教 學 (problem-posing education)，並非僅是資訊的傳遞，而是提出人類與世界之關聯的種種 問題，透過師生之間對話與溝通，彼此互相學習與成長。經由提問式教 學，學生能夠向教師學習如何思考，積極主動地反省他們自己的生活、
經驗以及週遭他人的行動(Freire, 1970: 79-81)。由前所述可以推知，
以批判教育學反抗意識型態壓迫為基礎的批判性思考教學，所重視的係 一種實踐社會公平正義的行動價值。
就前述三種價值的進一步分析，客觀理性思考技巧是思考者能夠發 現錯誤的論證、粗糙的普遍命題、缺乏證據的宣稱、權威的誤用、以及 模糊的概念等論證缺失的基本能力；主觀認知結構的「互動」能使思考 者發現自我認知的錯誤與不足，進而不斷拓展、精緻化自身的認知結構；
實踐社會公義的行動，則促進個人與社會緊密連結，透過實際行動改造 社會，並檢驗思想的正確性與合理性，實現批判性思考追求幸福生活的 最高目標。上述三種價值之重要性實無高低之分，惟其影響層面則呈現 出人與自己、人與他人、人與社會，由近而遠的關係；其所蘊含的認知 意義則可區分出「思考技巧」、「認知重建」與「實踐理念」三類價值 內涵。儘管前述三者無法窮盡批判性思考教學所追求的價值，然而，此 三者實係相輔相成，缺一不可，均可謂批判性思考教學的重要目標。
第三節 批判性思考教學的研究取向
學界對於批判性思考教學進行系統性的研究，發展至今已逾三十年 之歷史，有鑑於批判性思考理論繁多，學者間有時用辭不同，卻闡述相 同的概念，有時用辭相同，但意涵各異，造成研究者極大困擾。學者保 羅(Paul, 1993, 1995)與史丹伯格(Sternberg, 1986)將批判性思考自二十世紀 七○年代以降的研究，分為三大類型：哲學取向（1970-1982），心理學 取向（1980-1993），及教育實踐取向研究（1990 年以降），有助於研究者 掌握各種取向的重點與特色。茲就此三種取向類型與階段的研究重點分 述如下：