力之內涵，故採用「轉化」的譯法。

第二章、文獻探討

本章共分五節探討相關文獻。第一節分析批判性思考的本質，第二 節闡述批判性思考教學的理論基礎，第三節區別批判性思考教學的研究 取向，第四節探究批判性思考教學的實施，第五節摘要批判性思考教學 的實徵性研究。

第一節 批判性思考的本質

有關批判性思考特質的闡述，論者由不同知識領域的角度各自提 出不同之見解，故經常可見論者以不同名詞指涉批判性思考之概念，

例 如 ： 理 性 （ reason ）、 邏 輯 （ logic）、 推 理 （ reasoning ）、 問 題 解 決

（problem-solving）、創造性思考、吹毛求疵（being critical of ideals）等。

前述概念，雖有相通之處，但卻又未盡相同，致易生混淆。為釐清批 判性思考之特質，茲由批判性思考之定義、批判性思考之內涵以及批 判性思考之內在關係與歷程三層面，分別探討如下：

壹、批判性思考的定義

「批判性思考」（critical thinking）一詞的定義，學界至今眾說紛紜、

莫衷一是。雖然大多意指一種深思熟慮的理性思考，然因各個學者所關 注角度不同，故對於批判思考定義之闡述，於核心重點、範圍大小、詳 簡程度均有所差別，茲舉具有代表性者整理如附錄 2-1。

根據附錄 2-1 批判性思考定義摘要表所列之內容，主要可分二類，

其一為批判性思考之特質，其二為批判性思考之目的。以下就批判性思 考的特質與目的進行整理與討論。

據摘要表可知，批判性思考的特質包括：自主性自律、質疑、反省、

探究、邏輯推論、分析問題、明辨假設、評估知識、價值解放、價值重 建、樂於追尋證據、排除迷信與權威、謹慎、公正與無私的態度等等，

顯見批判性思考是一種多面向的心靈活動，其內涵至少含蓋三種層面：

1.能力（或技術），例如：質疑、反省、探究、邏輯推論、指認問題等；

2.傾向（或態度），例如：謹慎、公正、無私、樂於追尋證據或理由等；

3.知識，例如：依據客觀證據檢視資料、確認訊息或知識真實性等。諸 多概念之間儘管因概括事物廣度不同而涵義各異，但仍存有各種程度之 同質性，例如：「質疑」可視為主動「探究」之原動力，「反省」則包含

「明辨」、「分析」、「邏輯推論」等心智活動，而「公正」（just）幾與「無 私」（unselfish）同義。此外，由於單一概念所概括事物廣度不同，其涵 蓋的面向亦不同，例如：「謹慎」係單指批判性思考之態度，「邏輯推論」

亦僅就批判性思考能力而言，而「自主性自律」、「質疑」與「反省」等 則同時兼及「能力」、「態度」與「知識」三種層面。

次就批判性思考目的而言，如摘要表所列包括：評鑑資訊、評估策 略、應用原則、解決問題、判斷價值、分辨真偽、消除偏見、追求合理 的生活等。由此可知，批判性思考涉及人類的理性與感性生活，不論主 觀或客觀層面，均為批判性思考活動發揮影響作用之對象。大體言之，

批判性思考的目的在於指引人類整體之生活，朝向更為合理的境界不斷 提升。如同前一段落所分析，各種概念意涵雖不盡相同但亦有重疊之處，

例如：「分辨真偽」與「評鑑資訊」高度同質，「解決問題」往往須要「評 估策略」，「消除偏見」則蘊涵「判斷價值」，而「追求合理的生活」幾乎 包羅上述所有批判性考之目的。

綜上所述，批判性思考係一種高層次、綜合性的思考能力，其特質 涵蓋人類多面向與多層次的心靈功能。惟檢視諸多學者所提之定義，大 多不盡周延，若非侷限於思考技術，即視批判性思考僅為抉擇問題解決 策略之工具理性，此類定義實難以彰顯批判性思考之廣袤內涵與多元面 向。釐清批判性思考之複雜內涵並非易事，必得借助綜合性的概念予以 統括貫串，使其概念體系臻於完備，並為相關研究提供系統性之依據。

若以語句簡要、語意清晰以及內涵完整三項標準，檢視摘要表中諸多學

者所提之定義，則溫明麗（2000）之界說當屬最為理想。其主張批判性 思考為：「一個自主性自律者，其心靈所從事之質疑、反省、解放、重建 辯證活動，旨在促進生活的合理性。」上述界說，揭示批判性思考運作 的重要特質，涵蓋層面較為廣全周延，更且觸及生命的終極關懷，彰顯 出批判性思考在人類作為主體的深層意義。

貳、批判性思考的內涵

思考總是涉及某些內容，特別是在教育的過程中，教師更須藉由學 科的知識內容，培養學生的思考能力(McPeck, 1990)，因此批判性思考能 力無法脫離知識內容而單獨存在；反之，若個體空有大量的背景知識，

但其思想與價值觀僵化，不會使用批判性思考的方法，此人僅擁有不具 生命的知識（溫明麗，1998）。而批判的意願、渴望或傾向則是批判性思 考的基礎，誠如 Beyer(1988)所指出，要將認知的運作及知識加以運用以 從事思考，並非易事，如果欠缺態度因素，就很難實踐思考活動。因此，

多數學者同意批判性思考包含了能力（ability）與傾向（disposition）與 知識（knowledge）三種成分，此三者均為批判性思考運作過程中所不可 或缺（陳密桃，1995；陳麗華，1989；溫明麗，1998；McPeck, 1990; Norris

& Ennis, 1989; Paul, 1993; Siegel, 1988）。

此外，批判性思考是否存在轉化性¹（transferability），向來頗有爭議，

此爭論以Ennis與 Norris的一般能力說（general ability）和McPeck的領域 特定說（domain-specific）為代表，惟此二說均有其可能與限制。因此，

亦有部份學者主張有條件轉化能力說（溫明麗，1998；Siegel, 1988; Bridges, 1993; Perkins & Salomon, 1989），以修正過度重視一般性批判思考技巧以 及領域特定知識的極端主張。以下就能力、傾向、知識以及轉化四大要

1

「轉化」 （transfer）一詞，在國內心理學界通常譯為「遷移」 （參見張春興，1989）。

惟心理學界對於「遷移」的探討，偏重於知識領域之間學習經驗轉移的探討；「轉化」

一詞涵括層面較廣，除了指稱學習經驗運用於不同知識領域之外，也涉及學科知識運

用在日常生活的情境中（參見溫明麗，1998），較能符合本文所探討的批判性思考能

力之內涵，故採用「轉化」的譯法。

素，分別探討批判性思考的內涵。

一、批判性思考的能力

Norris 與 Ennis (1989)將批判性思考的能力分為四個面向：

1.澄清能力（clarification），包括基礎澄清能力與進一步澄清能力。

2.推論基礎能力（basic support），包括建立完善基礎推理能力與推 論的能力。

3.推論的能力（inference），包括演繹、歸納與價值判斷；4. 運用 策略的能力（strategies and tactics），包括決定行動時機，以及與 他人互動。

Paul (1993) 則認為批判思考是對自己思考活動再進行思考的藝術，

企圖促使自己的思考更為清楚、準確、精準、妥切、一致和公正，它包 括下列八項能力：

1.對概念理解的精確性（precision）。

2.接近事實真相的正確性（accuracy）。

3.資訊充足（sufficiency）。

4.判斷資訊與議題間的關聯性（relevance）。

5.進行邏輯性的推論（inference）。

6.將整體分為概念成分的分析（analysis）。

7.對許多選擇的判斷（judgment）。

8.對許多判斷進行評量的評鑑（evaluation）。

Kuhn(1992)認為「批判性思考」的認識方式是一種評價的歷程，此 種歷程的核心即為反省、評判、沈思自己的思想、信念或理論。此種歷 程就是「後設認知」的本質，換言之，潛藏於認識形式表層之下者即為 批判性思考的歷程。批判性思考的歷程包括四種技巧：

1. 產生真證據（genuine evidence）

即能跳脫自己的信念、理論，使其成為認知的對象，以便使個體進 行第二層次的反思。當個體能夠從自身理論系統外部找到能支持理論的

證據時，便具備了產生「真證據」的能力。

2. 能以替代理論（alternative theories）強化自身的理論

基於 Popper 否證論的觀點，批判性思考者不能將自己的思想、信念 或理論，視為理所當然。當面對他人提出異議，一個批判性思考者必須 要有能力查覺自身的理論疏漏為何，並另行提出其他可能為真的理論解 釋，以再作進一步說明。

3.能找出相反論證(Counterarguments)。

亦即能夠分辨足以否證自身理論的證據。個體不僅要能夠思考自身 的理論有錯誤的可能性，還必須要思考「什麼證據將顯示自己的理論是 不正確的」。

4.能提出反駁（rebuttals）

反 駁 是 前 述 三 種 技 巧 的 整 合 ， 批 判 性 思 考 者 要 能 比 較 各 種 替 代 理 論，並且整體性地衡量證據是否支持這些替代理論。

鄭英耀、黃正鵠、吳靜吉、王文中（1996）歸納出十六項批判性思 考能力，分別為：1.一致性的推論；2.邏輯推理或演繹；3.符合實際的思 考；4.綜合整理；5.分析；6.確認準據；7.對照；8.辨認矛盾；9.自我校正；

10.澄清問題；11.歸納；12.評鑑；13.提出假設；14.考慮前提；15.異中求 同；16.比喻。

溫明麗（1998）則認為批判性思考主要有四種心智運作能力：

1.質疑

對於證據與現象的可靠性、理由的正當性、推論的一致性與矛盾性、

定義的周延性、語詞的精確性、語義的清晰性、原理與原則的普遍性、

方法的可行性、權威與結論的可靠性，個體能夠基於既有的事實、經驗、

原則、規範等，察覺到偏頗不全或模糊不清的疑點，而不遽下定論，進 一步加以探究與懷疑。

2.反省

能夠利用形式邏輯方法，例如：歸納、演繹、比較、類推、辨別謬

誤、語言分析、現象詮釋、深層意識分析與意識形態批判等方法，去分 析內容、揭露預設、評估論證、推論因果、詮釋關係、分辨偏見與真偽 等，其涵蓋範圍不限於自然科學的論證方法，更擴及主體世界、價值判 斷以及生命意義合理性定位問題。

3.解放

其呈現方式為捐棄不合理之自我價值觀，開放地採用不同的規準，

尋求多種可能的問題解決途徑，使解決方案具有「變通性」與「創新性」。 當證據及理由充份時，能適時掌握自己的立場或改變原有立場、能提出 有助澄清或改變問題的疑問或解答，並能善意回應別人所提出的挑戰。

4.重建

主要是指個體基於認知模式的重組與改造，其價值觀的重新定位。

主要的呈現方式為正確而合理地抉擇、經由互動形成共識與提出超越對 立的解決策略。

就批判性思考能力概念內涵的周延性與系統性而言，研究者認為溫 明麗所建構的四大心靈辯證活動－－質疑、反省、解放、重建－－足以 涵蓋上述哲學取向與認知心理學取向學者之定義，較能將各種批判性思 考所呈現的能力或技巧，予以系統性地統整貫聯。

二、批判性思考的傾向

至 今 多 數 學 者 已 普 遍 同 意 ， 批 判 性 思 考 者 具 有 某 種 特 殊 的 傾 向

（disposition），而此種「批判思考的傾向」（critical disposition）意指進行 批判思考的態度、承諾與傾向(Norris & Ennis, 1989)。批判性思考傾向是 進行批判性思考的必要先決條件，並且對於批判性思考能力有相當大的 影響(Zoller, Ben-Chaim & Ron, 2000)。即使擁有純熟的批判性思考能力，

如果個體欠缺加以運用的意願、承諾或動機，則其批判性思考能力無從 產生實際價值。批判性思考傾向較強，對於批判性思考能力的獲得亦應 有所助益。以教育的立場而言，批判思考教學的最終目的，並非僅止於 使學生獲得批判性思考的能力或技巧，而是期望進一步發展學生批判思

考的意向，也就是要使學生具有批判的精神，即願意去尋求理由和證據、

要求公平性、質疑和調查未經證實的聲言(Siegel, 1980)。

Ennis(1987)提出十四點批判思考的傾向，包括：1.在爭議或問題中找 出一句明確的陳述；2.尋找問題的原因或理由；3.嘗試與訊息來源保持連 繫；4.引述可靠的消息來源；5.對問題做全盤的考慮；6.嘗試不偏離主題 的重心；7.謹記自己的基本立場與觀點；8.尋找變通的方案；9.保持開闊 的胸襟；10.當證據充分時，適時掌握自己的立場或改變原有立場；11.

在主題容許的範圍內，儘量要求精確；12.儘量以理性的態度處理複雜的 問題；13.應用批判思考的能力；14.能敏銳的知覺他人的感受、教育水準 和世故的程度。

Elder 與 Paul(1994)則認為，良好的批判思考者必須具有許多「智性 特質（intellectual traits）」或「心靈的美德」（virtues of mind），其內涵包 括：1.智者的謙虛（intellectual humility）：意識到個人在知識上的限制；

2.智者的勇氣（intellectual courage）：意識到即使當個人具有極端負面的 情緒時，仍應秉持公正的態度以發表個人意見與觀點的必要性；3.智者 的同理心（intellectual empathy）：意識到設身處地為他人著想，以了解他 人的必要性；4.智者的統整性（intellectual integrity）：意識到忠於自已的 思考、保持所採用標準的一致性、及坦承自己思考和行為的不一致等的 必要性；5.智者的毅力（intellectual perseverance）：意識到不論遭遇到什 麼挫折或障礙，仍應使用智識洞察力（intellectual insight）及堅持理性原 則的必要性；6.公平心（fairmindedness）：意識到公平看待所有人的觀點，

而不受個人情感或喜好所影響之必要性。

Facione、Giancarlo、 Facione 和 Gainen(1995)將批判思考的傾向歸納 為七類，並根據此七個向度編製「加州批判思考傾向量表」（The California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱 CCTDI）：1.批判思考的信心

（ CT-confidence ）； 2. 好 奇 （ Inquisitiveness ）； 3. 心 胸 開 放

（ Open-mindedness ）； 4. 真 理 探 索 （ Truth-seeking ）； 5. 系 統 性

（Systematicity）；6.認知成熟（Cognitive maturity）；7.分析力（Analyticity）。 溫明麗（1998）則認為四大心靈辯證活動－－質疑、反省、解放、

重建－－所展現的人格特質有：1.質疑：主動、有意的對於結論、現象、

定義、推論、原理、原則、價值觀等的探究與詰問；2.反省：謹慎、深 思、細心、耐心、專心、持久性、警覺性、敏感性，並有追求完美的動 力與理想；3.解放：易於溝通、不斷反省、虛心接受、勇於認錯、樂觀 進取、積極、包容（尤其是對異己與不確定性之容忍）、參與、勇敢、活 潑、同理心與幽默感等；4.重建：合作、和諧、創新與不斷求進步。

如前所述，批判性思考傾向為批判性思考的基礎，並與批判性思考 能力的發展有相當程度的關聯，批判性思考傾向與能力之內涵實無法截 然二分。因此，以下仍以溫明麗所主張之質疑、反省、解放、重建四大 批判性思考心靈能力為架構，參酌其他學者之觀點，對批判性思考傾向 之內涵說明如下：

1.質疑：所展現的人格特質為謙虛、追根究底、好奇、好問、對權 威與公認理所當然之事物產生建設性之懷疑。

2.反省：所展現的人格特質為謹慎、深思、細心、耐心、專心、有 條理、持久性、警覺性、敏感性，並有追求完美的動力、毅力、自信與 理想。

3.解放：所展現的人格特質有易於溝通、心胸開放、不斷反省、勇 於認錯與改變、包容異己、積極、參與、活潑、同理心與幽默感等。

4.重建：所其展現的人格特質有合作、和諧、創新與不斷求進步。

三、批判性思考的知識

知 識 是 批 判 性 思 考 的 先 決 條 件 ， 欠 缺 適 當 的 知 識 基 礎 （ knowledge base），批判性思考將無從發揮其質疑、反省、解放與重建的各種功能。

換言之，批判思考並非來自真空，無中生有，它需要思考者應用其知識、

常識與經驗，作為一種基礎支持（basic support），故知識基礎可謂是批 判性思考的重要成分(Hudgins et al., 1989; Norris & Ennis, 1989; Rapps,

Riegel & Glaser, 2001)。Ennis、Millman 和 Tomko(1985)的研究結果顯示批 判思考與知識有密切相關（約為.50）。其他實徵性的研究指出批判思考 與知識有密切相關（毛連塭、劉燦樑、陳麗華，1990；Ennis, 1985; Ferguson

& Vazquez-Abad, 1996）。

個體擁有某一特定領域知識的多寡，密切地影響其在該領域中的批 判性思考表現。Ennis（1990）基於下列三項理由，主張特定學科內的批 判性思考，背景知識係一項必要條件：其一，背景知識是產生合理判斷 所必須；其二，不同學科間的批判性思考存有差異；其三，要完全理解 一門學科，則必須具備在該領域內進行批判性思考的能力。

Facione(1990)的研究發現，雖然批判性思考的技巧能夠轉化到特定 的學科，但是要能夠成功地運用這些技巧，仍須仰賴特定的領域知識。

因 為 這 些 知 識 涉 及 特 殊 的 方 法 與 技 術 ，俾 於 特 定 脈 絡 中 進 行 合 理 的 判 斷。Noordink 和 Naidu(1994)主張，批判性思考旨在特定領域的知識體系 中分析具爭議性的論點、尋找既有信念與相關研究發現之間的紛歧、察 覺不相關的事物以及不一致的現象，因此，特定領域的知識對批判性思 考而言是有必要的。

Bailin、Case、Coombs 與 Daniels(1999)也指出：「特定的背景知識、

良好思考規範的程序性知識（operational knowledge）、基本且關鍵概念的 知識是一個良好批判思考者所必備的智力資源（intellectual resources）」

（p.290）。Siegel(1988)則強調批判性思考與教育的內容有密切關聯，而 教育之內容包括了程序性知識（procedural knowledge）以及陳述性知識

（declarative knowledge）。Eggan 和 Lesgold(1992)以及 Gambrill(1990)均指 出有四種知識是優秀的批判性思考者所必須具備的，此四種知識為內容 知識（content knowledge）、程序知識（procedure knowledge）、自我知識（self knowledge， 即 對 自 我 特 質 及 能 力 等 的 瞭 解 ）、 以 及 情 境 知 識 （ situated knowledge，與能否根據情境，正確判斷創意可行性的的認知有關）。

由 上 述 可 知 ， 批 判 性 思 考 的 運 作 至 少 必 須 奠 基 在 理 解 有 關 問 題 本

身、實踐方法、自我信念、價值以及情境脈絡等各種必要知識上。故知 識在批判思考中扮演底層基礎結構的角色，它提供了具有實質認知意義 的素材，使批判性思考能更進一步地促進人類知識的加深與拓廣。

四、批判性思考的轉化

批判性思考是否存在轉化（transfer）的可能？此一議題於 1980 年代 在學界中掀起了一場熱烈的論戰。諸多論者往往將批判性思考的轉化性 作全有或全無的論斷，因而落入截然二分之謬誤。此種對立二分之現象，

究其原因，乃忽略了不同領域的知識或能力，在認識論立場上、知識結 構上以及知識或能力的適用情境上，不僅有相異之處，亦有互通之處。

美國最早針對批判性思考進行系統性研究的學者 Ennis，主要從邏輯 思考的觀點，提出十二項批判性思考技巧，並且主張這些技巧可以獨立 於特定學科之外被教導。一旦學會這些技巧，只要擁有適當的學科領域 知 識 ， 則 這 些 批 判 性 思 考 技 巧 就 能 夠 轉 化 到 其 他 任 何 學 科 領 域 (Ennis, 1962; Ennis, 1987; Norris & Ennis, 1989)，而其他學者如迪安傑羅(D'Angelo, 1971)和史克里文(Scriven, 1977)等也有類似的看法。

上述視批判性思考能轉化運用於任何領域的預設，受到 McPeck 的 強烈質疑。他認為批判性思考係以知識為基礎的技能，它的一般應用範 圍 受 到 思 考 形 式 或 知 識 種 類 的 限 制 ， 至於 邏 輯 與 質 疑 分 析 的 一 般 性 原 則，雖然可以在批判性思考情境中用來對陳述與假設進行評價、推論與 判斷，但卻無法在問題情境中產生假設與理論。因此，共通性的批判性 思考能力（general thinking skills），亦即邏輯思考並非必要，而僅有特定 領域思考能力（domain-specific thinking skills）的存在(McPeck, 1981, 1990)。

在認知的遷移上，當個體欠缺必備的領域知識時，McPeck 對於 Ennis 的批判顯得強而有力。證諸現實的情境，例如：解決核能發電廠技術危 機的問題，以及在手術過程中，調整神經外科手術顯微鏡以便觀察病症，

二 者 之 間 難 謂 有 共 同 的 知 識 、 能 力 或 者 洞 察 力 可 以 進 行 互 相 轉 化 (Hyslop-Margison, 2000)。馬佩克的洞識提醒了我們應當要注意到，不同

知識領域中的獨特概念和知識論，會造成批判性思考的異質性。因此，

不應當從過度形式主義的觀點，將批判性思考簡化為一種可以普遍適用 的技巧。

儘管批判性思考模式因著各知識領域的獨特性而有所不同，但由於 知識領域之間的界線亦並非截然劃分，而絕無互通的獨立狀態，因此可 以推測，各知識領域間的批判性思考模式應當亦有部份同質之處，否則 當今學術界的科際整合研究風潮根本無由興起。知識領域係由概念、原 理原則，及認識論規範等元素所構成，各自隸屬於不同範疇或領域的元 素 ， 但 有 可 能 因 為 性 質 相 近 ， 而 使 得 知識 領 域 之 間 產 生 聯 結 。 布 里 奇 (Bridge,1993)指出有關知識社會系統（social system of knowledge）的研究 顯示，各種知識領域之間具有無限多種聯結，在某種程度上可以說，尚 未有任何理論能夠對知識領域之間的聯結做詳盡的描述。布里奇所指稱 的 聯 結 性 ， 即 為 不 同 知 識 領 域 之 間 所 涵括 的 元 素 具 有 某 種 程 度 的 同 質 性，因而提供了許多跨領域研究的管道。

實際上，知識領域之間的重疊現象極為常見。例如：統計方法是同 時屬於自然科學領域、數學領域以及社會人文領域常用的研究工具；碳 十四年代測定技術（

carbon 14 dating

不同知識領域的確形塑不同批判性思考模式，然而若從更為基礎的 層面來看，我們仍然可以從不同的思考模式之間，發現其共通的特性存

2

碳十四年代測定技術（carbon dating）是一種以測定有機物中碳的放射性同位素（碳 14）的衰變速率，來獲悉絕對年代的測定方法。碳十四的半衰期約為五千七百三十年，

只要統計有機物中碳十四減少的量，便可知生物死亡的年代。此種技術如今普遍使用

於考古和地質的年代測定上。

在。例如：要求澄清問題、要求辨認基本假設、要求理由、要求推論、

對陳述進行評價、放棄錯誤觀念、重建更為正確的知識體系等等。這些 從各種具體而異的思考模式中所歸納出來的共通思考原則，可以經由學 習成為一種跨領域的批判性思考技巧。以非形式邏輯中的「丐題謬誤」

（fallacy of begging the question）³為例，我們可以在每一個知識領域中 質問：「在犯了丐題謬誤的情況下，還能算是一個健全的（sound）論證 嗎？」，如果答案是否定的，那麼這種辨識或避免「丐題謬誤」的技巧，

即可說是一種共通的批判性思考技巧。再以馬佩克的主張：「理由的評價 經常需要特定領域的知識」為例，此一主張對於許多知識領域中的思考 者而言，都是一個應當掌握的重要原則，而非侷限於某一特定領域(Siegel, 1988)。總之，雖然各種知識領域的批判性思考模式不盡相同，但仍有可 能從中歸納出共通的思考技巧，而能夠廣泛運用於各種領域之中。

Ennis(1989,1990)在後期的著作中，立場已經有所修正，並且趨於溫 和。他不但承認特定領域知識於批判性思考過程中的必要性，在批判性 思考能力的轉化上，雖然他仍相信批判性思考的主要成份具有普遍性，

不過對於批判性思考能力普遍性的程度以及促成轉化的因素，則認為在 相當重要的範圍上，係屬實徵性的問題。換言之，Ennis 對於批判性思考 能力能夠普遍地轉化的預設，已非抱持絕對肯定之態度，而傾向必須從 實徵的角度，驗證批判性思考能力的普遍程度與促成轉化的條件。相對 地，McPeck 所持特定領域能力之論點，先驗地排除任何跨領域思考能力 存在的可能性，亦屬武斷。

誠如杜威(John Dewey, 1859-1952)所言：

相近的性質總是扮演橋樑的功能，使得心靈能夠從先前的經驗走 向另一個新的經驗。而今思考……是一種刻意地去理解共同元素的過程。

3

丐題謬誤又稱為循環論證。亦即結論所敘述的命題已經包含在前提中，只是所用的 詞彙不相同而已。若該命題係有待證明的陳述，則會產生此類謬誤。例如：某人宣稱

「石頭之中有神靈」，是因為「天地萬物皆有神靈附身其中，而石頭是萬物其中之一

類」。

因此，就經驗轉化的目的而言，這種思考過程大大地增加了共同元素的有 效性。除非，這些共同的元素能被心靈所掌握……否則任何經驗轉化只會 在盲目的、偶然的情況下發生(Dewey, 1933: 67)。

杜威點出知識之間的同質性，是聯繫舊經驗與新經驗的橋樑；如果 人們無法掌握到經驗之間的同質性，那麼經驗轉化的現象只代表一種偶 然性。換言之，思考者能否察覺不同領域知識之間的同質性，是影響批 判 性 思 考 能 力 的 轉 化 的 關 鍵 因 素 ； 愈 能掌 握 不 同 知 識 領 域 之 間 的 同 質 性，則批判性思考知能轉化的程度則愈大。

雖然知識領域之間具有同質性，但並非人人有能力將所習得的批判 性思考知能，轉化至不同的知識領域，其主要原因在於學習者無法辨識 出不同知識的同質性（溫明麗，1998）。故批判性思考的轉化仍須在主體 掌握知識之間同質性的條件下始可能發生。

參、批判性思考的內在關係與歷程

前述哲學取向學者如：Ennis、Lipman 等人，雖然以列單方式將批判 性思考能力清楚地分類，而有助於判斷一個人是否具備批判性思考，並 成為多種批判性思考測量工具設計之理論依據。然而這種列單方式，似 乎預設這些批判性思考能力是一個個單獨存在，而且這些學者也沒有進 一步說明列單上能力項目的內在關係如何，以及這些能力如何在實際日 常生活中的論證，如何發揮整體的功能（粘揚明，1995；Kuhn, 1991）。

此外，心理學取向學者，一方面為了要將思考理論演繹成可以驗證 的實驗假設，另一方面為了瞭解人類某些思考機制是否真實存在，無可 避免地必須將思考切割成不同領域進行研究，例如：概念學習（conception learning ）、 推 理 （ reasoning ）、 問 題 解 決 （ problem solving ）、 做 決 定

（decision-making）等。然而此等研究所建構的小型理論，依然無法用來 解釋內涵豐富、面向多元的批判性思考其整體運作的心理歷程（粘揚明，

1995；Hintzman, 1993; Kuhn, 1991; Mayer, 1992）。因此，批判性思考研究 者有必要建構一個能夠清楚解釋批判性思考能力之內在結構，及其心理

運作機制的理論模式。

溫明麗（2002）於其著作《皮亞傑與批判性思考教學》中，從批判 性思考的角度重新詮釋皮亞傑「發生認識論」之內涵，如圖 2-1 所示。

此一對照比較，頗能從人類心智發展的角度，綜理批判性思考能力的整 體架構與發展歷程（溫明麗，1993，1998，2002）。

1.混沌的未知

2.處在平衡狀態的 心智結構

圖 2-1 皮亞傑建構認知基本模式與批判性思考歷程對照圖

在皮亞傑的「發生認識論」中，基模（scheme）、結構（structure）、

吸收（assimilation）、容納（accommodation）、平衡（equalibrium）等是關 鍵概念，也代表人類重要的心智能力。根據此理論之內涵，人類認知建 構的思考流程可以用圖 2-1 左列之基本模式表示。據此認知流程可以推 衍出心智發展的四大必經途徑，如圖 2-1 中列所示之認知途徑。此四大 途徑若與批判性思考之質疑、反省、解放和重建之過程相對照，可以發

批判性思考歷程 4.心智結構產生不

平衡

3.接觸外在或內在

的事件或事物 1. 辨 識 衝 突 或 差 異，並接受變動

5.透過吸收或容納 作用

6.達成更高層次的 平衡

皮 亞 傑 建 構 認 知 基本模式

2.分析和比對認知 基模的，搜尋衝 突與現存基模的 關係

3.決定採取因應的 模式

建構認知的途徑 4.重組認知基模

1.質疑

2.反省

3.解放

4.重建

現此二類路徑或過程之間相輔相成和彼此互通之處。

認知主體之所以能夠辨識衝突與差異，主要係基於外在感官或內在 知覺而察覺「異樣」，進而質疑此異樣何以產生及何以存在。詳言之，質 疑的思考活動促進人類再度解讀其自我價值觀，重新檢視那些已被承認 為真知，或已被合法化、合理化的知識或信念。在確立異樣產生的根源 後，主體乃接受衝突的存在，並試圖化解衝突。

經過此反思性抽象化過程後，主體可能保存原有的認知基模（吸收 作用）、或修正原來的基模（容納作用），最後形成新的認知平衡體系，

亦即批判性思考的重建。重建係基於認知基模的重組與改造，主體價值 觀的重新定位，其具體的行為表現是能夠做正確、合理的選擇、形成共 識與解決策略的提出。

惟皮亞傑理論的認知建構概念與批判性思考的解放和重建概念仍有 所差別。經由吸收作用，主體仍舊維持原有的認知基模，因此，皮亞傑 的建構認知未必需要解放，建構也未必是新理念的產生。而批判性思考 的重建係奠基於解放之上，解放的目的在於將不合理者予以去除，或者 容納新的合理規準，因此，重建的結果必然是一個新的理念（包含修正 與創新）。

綜上所述，批判性思考活動的質疑、反省、解放與重建此四種思考 活動的運作，不但有先後順序之關係，前一活動更構成下一思考活動之 基礎，當心靈進行解放與重建活動時，質疑與反省的活動仍需同步運作。

故質疑、反省、解放與重建彼此環環相扣，關係密切，應視為一個整體，

而非各自獨立，同時也形成一種完整的辯證合歷程，而此辯證合歷程又 因批判性思考四大心靈活動之特性而持續不斷，認知因而永續發展。

第二節 批判性思考教學的理論基礎

哲學和心理學是教學實務的二大重要理論基礎。在哲學領域中，種 種 有 關 人 性 論 、 知 識 論 與 價 值 論 的 觀 點對 於 批 判 性 教 學 有 著 莫 大 的 影 響。在人類內在認知歷程的微觀層次上，歷史悠久的哲學理論與近代蓬 勃發展的心理學知識之間，有極為深廣的傳承淵源，惟心理學在計量或 質性的實證研究成果，對於批判性思考的內在歷程的具體解釋略勝於以 思辯為主哲學研究。茲就哲學與心理學理論中，有關批判性思考教學人 性論、知識論與價值論之觀點評析如下。

壹、尊嚴、自主與多元的人性觀

由歷史觀之，人文主義（humanism）的興起顯然是西方歷史上的文 藝復興運動（Renaissance）的結果。人文主義最初的基本精神在於對抗 神性權威，關切人自身現世的生活，尊重人自身理性認識的能力，而不 是事事聽命於超越者的啟示。此種精神與實用主義（pragmatism）所強 調的人為萬物尺度、人格主義（personalism）所重視個人人格的珍貴價 值以及存在主義（existentialism）所認同的主張人的主觀世界，均有 意義上的連結。

人文主義並非單指某一學派的人性觀，而是指任何一種哲學，倘若 其承認人的價值或尊嚴，並使人作為衡量一切事物的準則，或者以人性 的限制，人的利益作為研究主題皆可謂人文主義（徐宗林，1985），諸 如：十四世紀的古典人文主義、十五世紀的唯實人文主義、十九世紀的 新人文主義以及近代的心理學的人本主義。雖然，在人類悠長的思想史 上，不同歷史階段所產生人文主義思想，因時代環境的影響而有部分的 差異，但是在主要的論點上仍一脈相承，沒有重大的變化。有關人文主 義的重要論點，茲分述如下（徐宗林，1985；高廣孚，1990；郭為藩，

1984）：

一、強調個人的自由與自主性

在文藝復興運動的啟蒙之下，人文主義學者認為，現世的生活遠較 來世的生活有價值，換言之，個人生活中的需求才是重要的，而生活中 一切有意義的事物，都得以個人的感受與評價為基準，也因此人文主義 含有個人主義的色彩。人文主義學者對於中古時期教會以權威的戒律抑 制個人的行為，深感不以為然。人文主義學者認為，人可以從自由選擇 中決定自己、塑造自己，其所重視的是人在自信心之下的自律行為，所 以人所遵循的規範，並不是完全來自於教會的規範，而是基於人自身理 性的運用。

二、重視人的尊嚴

如同古希臘哲學家亞里斯多德所言，人是理性的動物。自文藝復興 之後，人文主義認為古希臘、羅馬人所具有的理性，已在現代人們身上 復甦了，而理性並非其他動物所具有的特質，人文主義學者因此確認人 在世界上尊嚴與高貴的地位。

三、人性有多元發展的潛能

人文主義學者認為人的本性不需要再依附於超自然的實體上，而是 有各種發展的可能性，但究竟發展成何種形式，則沒有必然的遵循路線。

在人生的舞臺上，人可能向下沉淪為雞鳴狗盜之輩而危害社會，但也可 能奮發向上，追求學問成為學者，或懷抱悲天憫人的胸懷犧牲奉獻，而 成為聖者。

四、豐富的思想內容

文藝復興前期的思想家，其治學方法已經脫離中古時期學者抱殘守 缺、篤信權威、欠缺獨立思考的規範，而能夠針對所蒐集的古籍加以分 析、比較、批判。受到此種研究態度與方法的影響，人文主義學者的研 究視野，已經從宗教擴展至文學、藝術以及其他知識領域，質言之，人 文主義思想的價值開拓了人們心智活動的領域，擴展人們生活經驗的範 圍。

由上述人文主義的基本論點可知，儘管不同歷史時期的人文主義學 者所要抗衡的宰制對象有所不同，然其一貫秉持的基本理念未曾改變，

包括：以人為中心的人生觀與世界觀，昭示了人的尊嚴、自主性、自由 與智性，肯定追求現世生活真、善、美的人性，重視人能夠決定價值與 創造價值的理性稟賦。在實踐上述理念的教育內容上，近代人文學者所 主張的教育課程已不限於古典的、傳統的人文學科知識，包括自然科學 知識在內，凡是能夠啟迪人類智性與同情心的智慧產物，均為良好的人 文教學內容。此外，近代人文主義教育內容也提倡科際整合的主題式課 程，幫助學生對人文問題有整合性的認識。在教育方法上，則運用激發 動機、善用鼓勵、禁止體罰、適應學習者的能力與興趣、注重表達、討 論與真誠對談、兼顧客觀知識與主觀認知等。上述教育內容與方法，對 於當前批判性思考主要的教學取向有深遠的影響。

貳、主客體交互辯證的知識觀

批判性思考是一種高層次的認知能力，然而人類的認知能力究係天 生所賦予或為後天環境所形塑？認識方法究係人類理性主動認知或依賴 環境經驗累積所呈現？諸如此類知識論（epistemology）議題自十七世紀 以來，理性主義（rationalism）與經驗主義（empiricism）二大學派即為 此 爭 辯 不 休 ， 難 有 定 論 。 及 至 十 八 世 紀 德 哲 康 德 (Immanuel Kant, 1724~1804)綜合理性論及經驗論，而樹立批判哲學之後，論者大多採兼 重理性與經驗辯證發展之說。茲就理性主義與經驗主義之認識論主張分 述如下：

一、理性主義

理 性 主 義 的 主 張 可 上 推 到 古 希 臘 哲 學 家 柏 拉 圖 (Plato, 427-347 B.C.)對於理性和經驗的概念。柏拉圖指陳知識的來源不靠感覺經驗，而 是出自「萬物皆備於我的」心靈，在人的心靈中包含無數先天的觀念。

這些觀念是絕對的實在（reality），具有普遍、永恆、圓滿而統一的素 質，世界萬物皆為觀念的摹本或擬態。十七世紀理性主義哲學家笛卡爾

(Descartes, 1596-1650)則以為一切知識由如數學一般，係由一簡單自 明的前題，演繹推證以成各種理念，故知識的基礎在於先天而自明的觀 念（吳俊升，1981；郭為藩，1978）。

各歷史時期的理性主義派別雖在枝節有所差別，惟仍有數種通性：

1.單靠經驗不能獲得知識；2.知識的構成乃理性先天的範疇，強調知識 的普遍性與不變性；3.知識的構成不是被動的吸收，而是主動的攝取；

4.課程重視理論學科而輕視實用技藝，以能啟迪心智、變化氣質的學科 為最重要(吳俊升，1981；張春興，1994)。由此種知識論延伸到教育，教 育的主要功能在於理性的訓練，而不涉及實際的經驗與身體的活動。在 教育內容上是強調理論學識而輕視實用技能，其所謂理性的訓練僅及於 抽象符號的推理活動，無關於各種知識的學習。在教育方法上，理性主 義則看重領悟的作用。以蘇格拉底的教學方法－「產婆法」（Maieutics）

為例，即教師利用詰問的方法將學生先天的觀念「引出」，此種知識的獲 得並非由感官經驗外爍而係全憑理性自內發動的結果。柏拉圖的辯證法 以及中世紀的經院學派注重三段論式的訓練和辯論法，亦如同蘇格拉底 的助產法一般，均是強調誘發理性的教學方法（林玉体，1980；吳俊升，

1981；郭為藩，1978）。

二、經驗主義

經驗主義乃係與理性主義對立之哲學派別，其否認所謂「自明之理 乃知識產生的原則」，並主張知識產生之原則即從經驗而生，除經驗之 外 ， 別 無 自 明 之 理 。 十 七 世 紀 經 驗 主 義 哲 學 家 洛 克 (John Locke,1632-1704)即認為一切知識皆生於感官所吸收的經驗，人心在初 生時猶如一張白紙、或一塊平板，其內容空無所有。

經驗主義發展至近代雖有變遷，惟仍有下列共通特性：1.視心靈如 白紙或平版，其內容空無所有，有賴後天經驗予以充實；2.否認人類心 靈中有普通必然的原則，主張理性係經驗的產物；3.強調在認識的歷程 中，心靈只是被動接收外界印象的受容器，而無任何主動的作用；4.知

識是經驗的產物(吳俊升，1981；傅偉勳，1984；張春興，1994)。基於上 述理念，經驗主義格外深信教育的效能，認為教育並非如理性主義者所 主張，只是一種從旁輔助、誘導理性自內發展的方法而已，而是要透過 科學化設計的教材、教具，讓學生加強練習，以陶育其心靈與品格。在 教育內容上，經驗主義教育家注重與個人在自然界與社會的實際經驗有 關的教材。在教學方法上，則提倡直觀教學法，注重感官訓練，並強調 自由研究的精神，破除成訓的權威，主張憑個人經驗和自由考察而得的 知識方真知識（林玉体，1980；吳俊升，1981；郭為藩，1978）。

三、理性與經驗的辯證

對於理性主義與經驗主義在認識論上的爭議，康德提出其批判哲學 以調和前述二者的對立。他主張知識的構成須同時具備先天的理性形式 和後天的經驗內容，並直指出「沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直 覺是盲的」。因此理性主義和經驗主義的調和是，一方面啟發學生的理 性思考能力，同時也要充實其感官經驗(郭為藩，1978；高廣孚，1990)。

惟康德的先驗主義亦如同理性主義及經驗主義一樣，都在追求知識的確 定性，而忽略了知識是人所創造的，是經進化的動態過程逐漸建構而成，

知識會隨時空環境不同而改變，故康德靜態的知識觀仍難以真正調和理 性主義及經驗主義。

就認知的方式而言，黑格爾(G.W.F.Hegel,1770-1831)點出人類認知 途徑的主動性與被動性之間具有辯證性的關係，人類的認知端賴經驗與 理性相結合，藉由辯證方法使此二者的差異顯現出同一的面向（引自溫 明麗，1998），換言之，主體的理念（理性作用）與客觀現實世界（感 官經驗的對象），乃知識建構之一體不同兩面，此二者經歷辯證性思考 後，則能夠超越並涵括原先相互對立之主體認知與客體經驗，而發展出 新的知識架構。故黑格爾的認識論雖然旨在追求絕對的真理，但也揭示 了人類認知與時俱進、應勢而變的可能性。

杜 威 又 基 於 黑 格 爾 的 辯 證 邏 輯 觀 念 以 生 物 學 的 交 互 作 用

（interaction）觀念，取代有機體和客體環境的對立，主張在認知經驗 的形成過程中，主體的「作為」（doing）以及對於客體環境改變的「承 受」（undergoing）應兼顧並聯結(Dewey,1920: 129)。換言之，個體係 基於適應生活的實用性需要而發生認知作用，此種作用是由心靈產生的 觀念，用以指導改造環境的行動，而其行動的結果又可印證或修正觀念。

在有機體和客觀環境交互作用中，經驗與知識獲得不斷重組與改造。由 於，杜威所主張的知識具有「連續性」與「發展性」的性質，便打破了 經驗主義與理性主義中的二元對立，而以知識的試驗性將主體產生的觀 念與客體呈現的感覺予以綜合。

杜威承認心靈觀念的指導和組織功能，此論點與理性主義相同，但 他並未將心靈是為先驗、絕對、獨立的能力，而是將認知置於自然的、

生物的、社會的經驗範圍之內(Dewey, 1899: 15-17)，故其知識論較為 偏向經驗主義的立場。

皮 亞 傑 （ Jean Piaget,1896-1980） 的 「 發 生 認 識 論 」 （ genetic epistemology）仍然是折衷於理性和經驗之間。其理論主要是在探討人 類的思考與心智，如何從簡單、低層次發展到複雜、高層次的邏輯規則 與架構（Piaget, 1968/1970: 1-2）。皮亞傑主張人的知識結構是透過 對於環境的適應作用而逐步建構起來的，其適應的目的即是使人的認知 結構與其生活的世界之間形成平衡（equilibrium）的狀態（Lavatelli, 1973:40）。此種適應作用包括：外界的經驗內容被吸收（assimilation）

於個體原有的認知基模（schema）或結構（structure）中，當認知基模 或結構無法吸收此一外在經驗時，則認知基模或結構進行重組以順應外 境情況，此稱為容納（accommodation）(Piaget, 1970/1972: 22-23)。

皮亞傑的發生認識論係奠基於下列二項基本預設：

1.即人類具有主動求知的特質、自我學習的本能。此種天賦的本 能猶如笛卡爾或康德等人所論及的先驗概念－先於經驗而存在的理念或 知識(Piaget, 1967/1971a: 269)，因此個體在覺察到自我與外在世界不

平衡時，即能夠進行自我認知基模的重組(Piaget, 1968/1970: 77-78)。

2.人類知識的發展係由生理因素、物理經驗和社會經驗的交互作 用所決定。人類神經系統的成熟僅決定智能發展階段的可能性，而特殊 的社會環境仍為實現智能發展階段的必要條件，此外，文化或教育的條 件則會加速或延緩智能階段的發展(Inhelder & Piaget,1955/1958)。

基於上述探討可知，皮亞傑的認識論主張人類的生理成熟、物理環 境與社會經驗都是心智發展不可或缺的條件，因此，其學說具有調合理 性主義與經驗主義的色彩，不過由於他承認人具有自動學習的本能，且 任何外在的經驗皆須經由心靈的認知結構的作用，故而較為偏向於理性 主義的立場。

參、思想與行動並重的價值觀

自 1970 年代以來，諸多研究者所建構之各種批判性思考教學方案，

因各自秉持的教育價值觀大異其趣，故各種模式所側重的教學內容與方 法亦各具特色。以 Ennis 的論點為例，他認為批判性思考技巧是客觀且 普遍有效的思考形式，可以運用在任何知識領域批(Ennis, 1987)。故於 其判性思考教學方案中，客觀性、律則性、中立性的邏輯推理思考程序，

才是批判性思考教學的重點。誠如王秋絨（1991）所分析，Ennis 的批 判性思考教學只注意到思考方法的科學性、邏輯性，顯然忽略了對於思 考方法與思考內涵（對象）之間的動態辨證關係，以及主體在價值詮釋 上的作用。由此可以推知，Ennis 主張的批判性思考教學所強調的是一 種的客觀理性思考技巧的價值。

由於偏重邏輯推理的客觀價值所產生的缺失，諸多學者主張在批判 性思考教學過程中，還必須考慮到主體內在的動機、信念、及其所處脈 絡 環 境 之 社 會 文 化 因 素 (Greeno, 1989; McPeck, 1990; Paul, 1995;

McGuiness, 1990; Kuhn, 1991)。基於主體與客體、主體與社會情境之 間的互動性質，Greeno(1989)認為思考教學理論應當植基於下列三項假 設：

1.思考是主體與客體及其所在社會情境之間的互動，而非僅是心靈 表徵的歷程。

2.思考模式會因其主體之間的知識信念不同，或者主體身處的社會 情境傳達的知識信念不同，而有所差異。

3.主 體 在 進 入 教 學 現 場 前 已 經 具 備 建 構 複 雜 知 識 與 思 考 技 巧 的 潛 能，因此，思考應視為主體對其自身知識進行「再建構」、「精緻化」

的活動，而非僅是獲得和應用認知的結構和程序。

在 上 述 知 識 建 構 與 情 境 認 知 思 潮 的 影 響 下 ， Paul(1993) 、 Kuhn (1993a)、Lipman(1991)等人的批判思考教學理論，都強調營造接納各種 不同知識信念與價值觀念的學習情境，鼓勵師生間或同儕間主動參與「對 話」與「辯證」的重要性，期使主體的理性與經驗能不斷開展與成長。

例如：Paul(1993)即主張「對話思考」（dialogical thinking）是批判 性思考的核心；批判性思考可經由促進對話的方式,讓他者發聲,避免社 會中心或自我中心偏見,使批判思考在强調概念清楚,邏輯一致等要求下, 不會倉促壓制不同的社會文化觀點。由上述觀點可以推知，此種強調「對 話」、「論辯」的批判性思考教學取向，重視主觀認知結構之間「互動」

的價值。

近年來日漸受到重視的批判教育學（Critical Pedagogy）理論則主 張，教導人們如何批判地思考,並非僅是個人技巧與心性層面的問題,而 是要藉由反省教育的關係才能達成；批判思考的對象不只是推論上錯誤 的信念而已,更應該是那些扭曲、不義的體制中,壓抑且偏狹的意識形態

（蘇峰山，2004）。保羅．弗雷勒(Paul Freire, 1921-1997)是强調批 判意識的覺醒以及批判扭曲關係的代表性學者。Freire 在其著作「受壓 迫者教育學」（Pedagogy of the Oppressed）中，力倡批判教育學首要 關注的是批判意識的「覺醒」（conscienticizao）(Freire, 1970: 35)。

當人們對於不公、不義的社會結構有一種宿命論與順服的態度時,自由解 放是不可能的；行動與意識覺醒是密不可分的。因此，他主張教育學的

重心應當放在受壓迫者的身上，幫助受壓迫者真正察覺自己的處境及壓 迫情境形成的真正成因，以便能夠使受壓迫者擁有批判性意識，從事恢 復自己人性的抗爭，促發他們尋求解放的實踐(Freire, 1970: 87-124)。

對 Freire 而言,批判的價值也就是一種實踐的價值,質言之，批判同時是 反省與行動,解釋與改變；批判意識的覺醒不只是透過知識的努力而得, 而是必須藉由實踐,藉由行動與反省真正的結合。

在 教 學 模 式 上 ， Freire 的 提 問 式 教 學 (problem-posing education)，並非僅是資訊的傳遞，而是提出人類與世界之關聯的種種 問題，透過師生之間對話與溝通，彼此互相學習與成長。經由提問式教 學，學生能夠向教師學習如何思考，積極主動地反省他們自己的生活、

經驗以及週遭他人的行動(Freire, 1970: 79-81)。由前所述可以推知，

以批判教育學反抗意識型態壓迫為基礎的批判性思考教學，所重視的係 一種實踐社會公平正義的行動價值。

就前述三種價值的進一步分析，客觀理性思考技巧是思考者能夠發 現錯誤的論證、粗糙的普遍命題、缺乏證據的宣稱、權威的誤用、以及 模糊的概念等論證缺失的基本能力；主觀認知結構的「互動」能使思考 者發現自我認知的錯誤與不足，進而不斷拓展、精緻化自身的認知結構；

實踐社會公義的行動，則促進個人與社會緊密連結，透過實際行動改造 社會，並檢驗思想的正確性與合理性，實現批判性思考追求幸福生活的 最高目標。上述三種價值之重要性實無高低之分，惟其影響層面則呈現 出人與自己、人與他人、人與社會，由近而遠的關係；其所蘊含的認知 意義則可區分出「思考技巧」、「認知重建」與「實踐理念」三類價值 內涵。儘管前述三者無法窮盡批判性思考教學所追求的價值，然而，此 三者實係相輔相成，缺一不可，均可謂批判性思考教學的重要目標。

第三節 批判性思考教學的研究取向

學界對於批判性思考教學進行系統性的研究，發展至今已逾三十年 之歷史，有鑑於批判性思考理論繁多，學者間有時用辭不同，卻闡述相 同的概念，有時用辭相同，但意涵各異，造成研究者極大困擾。學者保 羅(Paul, 1993, 1995)與史丹伯格(Sternberg, 1986)將批判性思考自二十世紀 七○年代以降的研究，分為三大類型：哲學取向（1970-1982），心理學 取向（1980-1993），及教育實踐取向研究（1990 年以降），有助於研究者 掌握各種取向的重點與特色。茲就此三種取向類型與階段的研究重點分 述如下：

壹、哲學取向

第一個階段是哲學取向的批判性思考教學，大約萌芽於一九七○年 代。此一階段的發展，乃始於部分語言分析與邏輯學家，將邏輯思考模 式，當作檢視人類問題的本質與解決問題所使用的方法。這種重視人類 理性功能的立場，將批判性思考教學視為一種 智識的藝術（intellectual art），而忽略了實際教學技巧與經驗的重要性，其所關注的研究問題則 聚焦於語言邏輯的理解與分析以及批判性思考對於人類生活的意義，例 如：「什麼是形式與非形式邏輯？什麼是論證？什麼是推理？」、「如何將 批判性思考與其他課程整合起來」以及「批判性思考能力的培養，在政 治、文化與問題解決上，扮演何種角色？」（溫明麗，1998；Paul, 1993, 1995）。

實際上，美國八○年代所興起的批判性思考運動（critical movement）

就與一些推動非形式邏輯運動（informal logic movement）的哲學家們有 深的淵源。這些哲學家們基於其所詮釋的批判思考理論，努力地推動批 判思考的教學，在當時的教育改革熱潮中，得到美國諸多官方與民間教 育機構的極大重視。首先是美國加州的州立大學系統規定大學生在大學 畢業以前一定要修過批判思考的課程，在中小學階段也積極推動一系列

有關批判性思考的教育改革。至 1985 年，將實施批判性思考教學列為重 要教育政策者已多達 27 州。同時美國諸多全國性的教育改革專題報告，

例如：「國家在危機中」、「投入與學習」，均呼籲應當「將學生教育成為 批判性思考者」列為國家的優先政策（陳膺宇，1994）。由此可見，此一 階段批判性思考研究取向所產生的影響既深且鉅。

哲 學 取 向 所 建 構 批 判 性 思 考 理 論 ， 係 以 嚴 謹 的 邏 輯 思 維 系 統 為 基 礎，探索理想中的批判性思考應該包含哪些成分。史丹 伯格(Sternberg, 1986)指出，此一典範主要的優點在理論具有邏輯的嚴謹性和內部一致 性，使其能細列各種人類的批判性思考能力，適合用於編製測驗；然而 其缺點在於未能考慮人類在自然情境下的思考法則與形式邏輯之間的差 異性，同時也忽略了人類在真實情境中，會受到環境與能力的種種限制，

而無法做完美的邏輯思考。此外，此一研究取向在方法論上強調「良好 論證」範例的理論分析，輕忽了實徵研究的重要性，導致該取向中不同 理論對某一議題有所爭論時，僅能進行哲學上的辯證，而未能透過實際 觀察資料的蒐集來檢驗理論、解決爭端。例如：馬佩克 (McPeck, 1990) 認為批判性思考與特定學科的背景知識和知識論（epistemology）有密切 關係，因為不同的知識領域各自具備獨特的語義、概念和檢驗證據的規 範，所以，各知識領域所需要的批判性思考技巧也各有不同，並無共通 性的存在。此一論點在當時掀起了一場熱烈的論戰，最終，主張批判性 思考係一種共通性技巧的代表性學者－恩尼斯(R. H. Ennis)也承認一些 論點上的爭議，其實是需要實徵研究來解決的(Ennis, 1992)。

貳、心理學取向

第二個階段是心理學取向的批判性思考教學，時間是在一九八○年 代之後，以心理學家、教育學者以及行政人員為主力。此一階段不再從 邏輯思維系統探討批判性思考的成分，而係以較具統合性方式重新思考 批判性思考「如何將批判性思考的課程與其他課程整合起來？」、「如何 將批判性思考的智能落實於學生的日常生活當中？」以及「批判性思考

的教學與精神或氣質在政治、文化與問題解決中扮演何種角色？」（溫明 麗，1998；Paul, 1993, 1995）。此外，心理學取向係繼承實證主義的操作 論，以實驗的方法試圖分析人類在訊息處理的一些限制條件下，其批判 性思考歷程實際包含哪些成分。此種方法論立場，使得批判性思考的歷 程及其成分能經科學的分析，而具備可驗證的特性(Sternberg, 1986)。

然而，此階段研究以實徵研究的方式，具體描述批判性思考教學與 情緒、問題解決、教學媒體、父母管教、創造力甚至與商業經營與管理 之間的關係，並致力於為不同年齡層或某科目中的批判性思考教學設計 課程。此種研究取向顯然從實用性的角度，將批判性思考的本質視為僅 僅是一組知識或工具，而忽略了生命的實踐層面－即關照人生善的終極 關懷，未將批判性思考指引人生善的生活與倫理意涵的目的納入其教學 研究之中，因此，此一階段研究的實用取向也如同哲學研究取向一般，

窄化了批判性思考的精神和本質（溫明麗，1998；Paul, 1993, 1995）。換 言之，第二波取向雖有補充第一波批判性思考研究未能與生活結合以及 欠缺科學檢驗的缺失，然因其忽略批判思考的人文關懷與文雅精神的涵 養，而停滯於訓練實用技術的粗淺表層中。因此，對於個人、社會與文 化的長遠發展而言，其仍難深切體現批判性思考之本質與內涵。

參、教育實踐取向

第三階段為教育實踐取向之批判性思考教學研究，約發軔於一九九

○年。卡爾（Carr, 1995）對於「實踐」一詞的詮釋，與此階段研究者對 於批判性思考本質的體認頗為契合。卡爾指出：「『實踐絕不只是一組技 術……實踐主要的特色展現在與善、與人生終極目的有關之概念上」（溫 明麗譯，1996：83）。易言之，批判性思考不應只是工具理性思維模式下 用以達成既定目的的一組技術，更應當關照自我、社會與文化的發展。

因此，具批判性思考者，應當不只是具有批判性思考的知識與技術，更 應該具有批判性思考的理念與精神，以從事理性與具建設性的省思，追 求幸福美好的人生、完善和諧的社會以及持續進步的文化。

此階段統整了第一、二波之發展結果，且實際涉及了日常生活與自 我反省，在理念上亦與德國批判理論有相通之處。希給兒(Siegel, 1988) 與韋因斯坦(Weinstein, 1992)即應用了批判理論理性觀點於批判性思考教 學上。例如：希給兒所主張的批判性思考概念，就包含了兩種成分，一 是 理 由 的 評 價 （ reason assessment ）， 另 一 則 是 批 判 的 態 度 （ critical attitude）。換言之，他認為一個批判性思考者除了在理由的基礎上去決定 相信與行動之外，還必須要有意願（willingness）、有欲望（desire）去找 理由，並且依據理由進行判斷與採取行動。這種批判的態度包含了對於 好理由的全心投入（commitment）與尊敬（respect）。希給兒這種立場延 伸至教學，即是教導學生要尊重好的推論，要培養追尋好理由的傾向、

情緒、習慣以及個性，並且在此基礎上去相信及行動(Siegel, 1988: 32, 33, 40-41)。此階段之學者強調批判性思考應與日常生活結合，如此應當有 助於人類訂定合理的價值觀。並且因為試圖與教學結合，乃更積極的發 展各種能力與氣質(disposition)量表。

第三階段批判性思考教學研究係奠基於第一波與第二波的成果上，

更為逼近批判性思考的本質，在批判性思考研究與教學的理念也更具共 識，故更易形成研究社群，以發揮整合性研究的力量，而有助於校園中 批判性思考課程與教學的落實及推廣。

認知心理學取向、哲學取向與教育實踐取向之研究者，由於各自立 基不同理論基礎，以致其對批判思考之定義、內涵、及研究方式等，均 持不同的見解，進而在批判思考之教學、測量方式、研究方向亦迥然有 別。

第四節 批判性思考教學的實施

人類固然有批判性思考的潛能，但並非人人天生就能充分展現批判 性思考能力而臻精熟。諸多學者（Kukn, 1991; Perkins, Allen, & Hafner, 1983）的研究發現，不論學生或成人，多數人的思考模式傾向於人云亦