王瑞賢
屏東教育大學教育系副教授，台灣 王慧蘭
屏東教育大學教育系助理教授，台灣
1 本文承蒙台灣中央研究院民族所余安邦教授提供「社區有教室」相關實施計畫、研習資料和文獻，兩位作者 深致謝意。
2 本文承蒙台灣中央研究院民族所余安邦教授提供「社區有教室」相關實施計畫、研習資料和文獻，兩位作者 深致謝意。
壹、前言
本文以台灣台北縣自 2000 年以來推動至今的「社區有教室」(余安邦 2005)為探討主題。
主題設定的原因有二：就教育問題和實踐意義而言，「社區有教室」涉及台灣當前許多教育議 題和實踐的討論—包括社區總體營造、九年一貫課程改革、學校本位課程、課程實踐的文化 和空間意識、偏遠地區小校問題等，值得探究；其次，就理論旨趣而言，「社區有教室」的實 踐基礎與批判教育學有關，是研究者的學術興趣和關切所在。
本文嘗試運用論述分析(discourse analysis)方法，對「社區有教室」的相關文獻進行初步 分析。Norman Fairclough (1992)認為論述分析涉及對於文本的描述、詮釋和解釋，包括文本產 生的社會背景和條件，以及詮釋的社會條件和脈絡觀察等。限於目前研究者掌握之文獻資料，
本文對於台北縣「社區有教室」方案實施過程、各國中小學實施細節和成果、教師的個人回 應等無法詳細呈現和描述，著重於方案論述和概念基礎的釐清和分析。
下文主要分為四部分：首先簡介「社區有教室」的緣起背景、主要推動者、相關理論概 念基礎、發展程序和現況；其次釐清「社區有教室」與「社會重建主義」的異同；然後對於
「社區」和「社會」、「空間」和「地方」等概念進行釐清，並從批判的地方教育學觀點，對 於「社區有教室」的實施問題加以討論；最後為結語。
貳、「社區有教室」：超越官方課程改革的社區總體營造和文化運動
教育改革，尤其是課程改革，往往受到不同層面的複雜因素影響，也可以從各種不同角 度被理解。借用後現代文本理論的譬喻而言，課程可以被視為是被建構和等待解讀的文本 (texts)，其中涉及知識選擇的傳統、價值的競爭和不同群體勢力的抗衡等。例如 Pinar, Reynolds, Slattery and Taubman (2004)等人認為課程文本(複數)可以從歷史的、政治的、激進的、性別的、
現象學的、後結構的、自傳的、美學的、神學的、制度化等不同角度加以分析。在「課程文 本的建構歷程」、「不同解讀者運用不同觀點解讀課程文本」之間，產生了一個充滿動態、不 確定、爭議、辯證的社會場域。因此，課程改革所應注意的問題，不應只關注改革的官方文 件、學校檔案或在短時間急切詢問改革的成敗與否，更應注意改革問題如何被框架成形、改 革方案如何被建構、解讀、詮釋、改革意識如何產生、擴散和深化、以及轉化的社會脈絡條 件是否產生、行動者的意識和實踐又如何發展等。
台灣自 1987 年政治解嚴後，官方和社會權力重新分配，人民意識和聲音的不斷壯大是台 灣走向民主社會的重要基礎。教育改革作為社會改造要項之一，自 1995 年全面開放中小學教 科書審定和師資培育多元化、1999 年開始逐年試辦以至全面實施「九年一貫課程」。九年一貫 課程綱要宣示，中小學應成立學校課程發展委員會(簡稱課發會)，各學校課發會「應充分考量 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學 校本位課程」(教育部 2003)。發展學校本位課程(簡稱校本課程)被視為實施九年一貫課程核心 工作之一，強調培養學生「帶著走的能力」，提示以學生的「生活經驗」為重心，透過「人與 自己」、「人與社會」、「人與自然」等三個面向，以人性化、生活化、適性化、統整化與現代 化的態度和視野來設計學習活動，這樣的課程目標設定，基本上是回應社會快速變動、學習 者主體建構以及全人教育發展的思維和趨勢。
「學校本位課程」的提倡，象徵官方教育權的鬆綁以及學校課程自主決定權的擴大。但 若仔細評估過去數年來台灣中小學鄉土教育的實施，往往較偏重母語教學或將地方古蹟文物 做為校外參觀的對象，學生未必能發展出更深化的土地或社區意識。另一方面，校本課程的 發展也出現許多問題，例如可能流於形式化、單向利用社區資源、學校仍與社區隔閡、師生 對於社區的文化、生態和歷史認識不足、對社區問題或居民生存問題沒有深入了解或缺乏關 懷、對地方或學校無法產生認同等問題(顧瑜君 2004a)。
台灣十年教改走來，九年一貫課程方案和實施過程受到許多質疑、修正和再詮釋。一方 面，面對應接不暇的課程改革方案和推動政令，「上有政策，下有對策」是部分基層教育工作 者的回應和嘲諷態度；但另一方面，台灣各地仍有許多用心的教育學術工作者或基層教師嘗 試在官方的教改政策下，找出學校教育的根本問題，然後盡己所能地為台灣的教育紮根，為 下一代提供更好的教育。「社區有教室」即是其中非常值得注意的例子。
一、「社區有教室」的緣起簡介：社區總體營造與文化公民
檢視臺灣近半世紀來的發展，不難發現主軸一直都是以持續追求利潤以及無止 盡的經濟成長為目標，…這種傾向很快帶來傳統與地方感的消失，產生一種「去 鄉村化」和「去地方化」結果。…臺灣的政治型態，中央和地方是斷裂的，是 單向流動的，從人物的居住空間、生活形態和政治舞臺，都看不出地方基礎和 地方連帶的重要性和意涵。政治空間也發展為單極集中的趨勢，而地方政治空 間是可以忽略的。地方政治日趨衰微。強幹弱枝，甚至是「有幹無枝」，這可 能是臺灣政治空間的最佳寫照。 (陳其南 2005)3
上述文字，說明了台灣社會發展的嚴重偏失，不只是政治層面權力或資源分配的偏頗，
也涉及文化發展的偏頗。有鑑於此，台灣行政院文化建設委員會（簡稱文建會4）自 1994 年 開始推動「社區總體營造」 (community infrastructure establishment) ，主要針對威權時代傳統文 化政策由上而下的運作問題，目的是重新喚起對於地方社區的重視，整合台灣社會力和政府 資源，結合各地民間自發性力量，順應時代衝擊挑戰，導引台灣社會重新省思城鄉問題、土 地利用、生態、文化、產業、草根民主整合等課題。因此，也積極透過社會運動、民間第三 部門和社區學校營造，嘗試喚起民間意識、營造社區共同體意識、開發社區學習、生活和文 化資源。
在上述社會氛圍下，「社區有教室」課程方案的推動，旨在「將教學的場域由學校擴展 至社區，讓課程教學與豐富多元的社區資源結合，使孩子在自己居住生長的土地，透過潛移 默化的學習，分享經驗、交會心靈、轉化能量、創造成長，營造社區永續發展的潛在機制」
3「臺灣地理空間想像的變貌與後現代人文地理學—一個初步的探索」
2005 年 09 月 29 日『北望經濟學園』http://www.beiwang.com/a/Article.asp?ArtID
=902
4 參見文建會網址http://www.cca.gov.tw/
（余安邦編 2005）。
自 2000 年起至今，由教育部經費補助、台北縣教育局推動、中央研究院余安邦協助，
台北縣教育局推動「社區有教室」，於北海岸四鄉鎮中小學推動實施至已歷經六個寒暑，將近 有二百所學校自發性地陸續加入。「社區有教室」強調學校作為社區總體營造的文化機制，批 判套裝知識的灌輸，強調地方知識、文化意識的重要性和意義、以及教師作為文化工作者和 學生作為學習主體的批判識能建立，上述的發展經驗和知識分享為台灣其他各地提供重要經 驗參照。
歸納「社區有教室」方案的實施架構，以及各校的課程發展報告，其發展流程大致包括：
(1)學校教師組成課程發展委員會，評估學校條件、學生需求和社區資源特色；(2)進行社區 資源踏查(包括社區人、事、地、物)」；(3)「建構社區教學資源網絡」（依據歷史空間、人文 環境、自然景觀、社會組織等範疇加以分析）；(4)「進行課程發展計畫」(研商主題範圍、課 程架構、教學設計、實施時間、參與人員和配合措施)；(5)「實施協同合作教學」(強調在行 動中、觀察中、思考中學習)；(6)「實施多元動態評量」（檢核學生對於事實、策略、知識和 體驗的學習成果）；此外，課程發展過程中也包含「回饋、檢討和修正」以及「課程實施成果 發表和分享」等步驟。當然，不同學校因區位、社區資源特色和學校條件不盡相同，實施的 狀況也有相當大的差異（社區有教室學術研討會論文集 I、II 2003；陳浙雲、余安邦 2005）。
不論是課程領導、課程發展或社區有教室，這個運動的推動者有一些理念性的陳述：
課程發展是一個動態循環的歷程；也是一個肯定、否定、再肯定的變遷歷程；
更是一個建構、解構、再建構的歷史過程。
課程領導是一種專業、一種身段、一種胸襟、更是一種堅持。
「社區有教室」則是一種哲學思維、一種學術論述、一種生命態度、更是一 種宗教情懷。(余安邦 2005)
「課程領導」、「課程發展」都是九年一貫課程改革中不斷被強調的概念，表面上人人朗 朗上口，但其實和概念相聯結的，卻是涉及複雜因素的學校教育現場條件以及動態社會 過程。「社區有教室」推動者對於上述概念的定義，並不是訴諸內容本質的固定定義，而 是嘗試以一種多層次的、不斷省思、蛻變的過程加以形容。這是屬於「寬軌型」的教改 論述，也是一種神聖「召喚」(calling)型的教改論述，訴諸人的可能性和意識改造。雖然 教改的成果必須在教學歷程中具體呈現，但對於促使歷程真正轉化的許多重要因素，卻 往往是不可見的—包括人的理念或行動習性，或必須在學校教室之外才能找到真正的學
「課程領導」、「課程發展」都是九年一貫課程改革中不斷被強調的概念，表面上人人朗 朗上口，但其實和概念相聯結的，卻是涉及複雜因素的學校教育現場條件以及動態社會 過程。「社區有教室」推動者對於上述概念的定義，並不是訴諸內容本質的固定定義，而 是嘗試以一種多層次的、不斷省思、蛻變的過程加以形容。這是屬於「寬軌型」的教改 論述，也是一種神聖「召喚」(calling)型的教改論述，訴諸人的可能性和意識改造。雖然 教改的成果必須在教學歷程中具體呈現，但對於促使歷程真正轉化的許多重要因素，卻 往往是不可見的—包括人的理念或行動習性，或必須在學校教室之外才能找到真正的學