補習之外，中產階級家庭的地方教育實踐之研究

補習之外，中產階級家庭地方教育實踐之研究

The Study of Local Pedagogic Practice of

Middle Class Families in Taiwan

王瑞賢

屏東教育大學教育學系副教授

壹、前言

本研究以台灣中產階級家庭的教育實踐為研究焦點，旨在探討中產階級家庭 如何在其私領域中透過不同資本的質量基礎和策略，建構出不同於學校「官方教 育 實 踐 」 (official pedagogic practice) 的 「 地 方 教 育 實 踐 」 (local pedagogic

practice)1。本研究的時間為一年六個月，採用文獻分析和訪談為主要研究方法， 選定高雄地區某一國民小學八位中產階級全職母親進行訪談和實證資料蒐集。 透過此研究的理論探究和研究經驗，研究者近期和長期的研究目標包含：系 統性地探究台灣中產階級家庭的地方教育實踐，以南部地區中產階級家庭的學校 參與為起始點，瞭解社會階層、文化資本與教育實踐的互補性，尤其是中產階級 母親對於子女教育的影響，發展台灣中產階級家庭教育社會學。 近年來，台灣教育社會學深受西方新教育社會學、新馬克思主義、後現代主 義與女性主義等思潮與理論的影響，以社會正義為主要價值，沿著「經濟、政治 和文化」層面(Moore & Muller, 1999)分析弱勢團體在「階級、性別、種族」三個 層面所受到的壓迫，建構所謂的「批判的教育社會學研究」(張建成, 2003；莊明

經理 5 英小姐 留美碩士 教授 2 (國小) 中 高 4 小時 6 美小姐 高中 開設公司 (自聘四五 名工人) 1 (國小) 高 4 小時 7 月小姐 大學 醫生 1 (國小) 高 4 小時 8 心小姐 專科 咖啡館老 闆 2 (國小) 高 2 小時 註：編碼說明，11-20071213-12，11- 表示第一位受訪者第一次訪談， 20071213 表示受訪時間(年月日)，-12 表示該受訪者的訪談逐字稿 第 12 行。

參、台灣中產階級與教育相關文獻探討

正光，1990)。1960 年代台灣在世界經濟分工體系建立了邊陲資本主義，促進資 本的快速累積，造就了台灣小貿易商、小工廠的中小企業主。1970 年代產業昇 級，促進勞動力再生產，鼓勵大專院校增設企管、工業管理以及計算科學系，擴 張了企業裡的管理、專業人才數量。同一時期，政府的公家部間、中央各部會所 設立的研究中心、國營事業、省營事業以及中央控股投資公司等對於管理、專業、 行政人才數量的需求，造就新中產階級的就業市場，建立新中產階級壯大的良好 條件。1980 年代，台灣產業結構產生改變，農業人口下降，製造業亦逐漸外移， 一些服務業，諸如金融、傳播、工商服務迅速擴張，邁入「服務型社會」，管理、 專業、技術人員在人口比例不斷提高，成為一個成熟的中產階級社會(許嘉猷, 1990)。 然而，在 90 年代，台灣中產階級社會在經濟上面臨西方自由主義市場化浪 潮與中國世界工廠的崛起，以及政府體制的快速轉變兩大因素的極大挑戰，造成 失業率的上升，中年失業問題嚴重，貧富差距加劇。2002 年台灣所得最高的十 份之一的所得是所得最低十之一的所得的六十一倍之多。中產階級也有變成「新 貧」階級的危機，感染到貧窮的恐慌（陳雅慧, 2002）。中產階級似乎是一個對於 社會變動相當敏感的階級，因為它是社會的既得利益者，也是相當懼怕利益流失 者，世界各國皆然(Ball & Vincent, 2001; Brown, 1997；蕭新煌，1990；呂大樂、 王志錚，2003)。

在未來愈加不確性的時代，中產階級如何在教育戰場為上為其子女打造一個 具有未來競爭力的教育環境以繼續保持階級上的優勢是值得觀察與研究的。 二、中產階級教育社會學的發展

西方教育社會學的發展，從 70 年代新教育社會學崛起開始，階級議題主要 環繞在馬克思主義經的經濟剝削關係觀點，討論社會再製(例如 Bowles & Gintis, 1976)，或從馬克思上層結構的社會意識形態，討論教育扮演的再製功能(例如 Bourdieu & Passeron,1990)。80 年代教育社會學具有強烈的文化研究色彩，階級 研究結合女性主義、後殖民主義、後現代主義等觀點，討論性別、族群議題。90 年代經濟全球化變遷，因為經濟剝削關係轉移到東方或是第三世界，西方先進社

會開始有人倡議「階級之死」的論調（譚天譯, 2002）；在這之前，中產階級在教

育社會學研究裡一直是「被忽略的階級」(the missing class)(Power & Witty, 2002)。直至本世紀之初，教育社會學又重新發現階級研究的重要性，尤其強調 中產階級的研究(Ball, & Vincent, 2001; Ball, 2003; Power, Whitty & Wigfall, 2003)。

但是上述相關研究對於文化資本概念亦有一些值得再思考的問題存在。第一 是，文化資本概念有其侷限性，多數研究常用文化資本外在性進行分析。基本上，

布迪厄的文化資本概念包含三個內涵，即「客觀化」(the objectified state)、「制度

化」(the institutionalized state)與「形體化」(the embodied state)三種狀態。大部份

研究將文化資本框限在「客觀化」，即物質性東西，如書籍、書報等以及「制度 化」，即文憑、學歷，這兩種文化資本類型的討論。至於，第三種文化資本，即 「形體化」的相關分析常被忽略。相關研究缺乏對於個人內在心性、稟性、語言、 思考模式與行為風格等習性特徵的分析。「形體化」文化資本是否會因中產階級 內部兩種次團體而有所不同。例如，我們常會直覺得判斷，這個人當老師，當公 務人員，而那個人是做生意的。做生意的舊中產階級與當老師、公務人員的新中 產階級在子女習性的培養上是否有所差異，值得研究(陳怡潔，2005)。 其次，我們知道文化資本三種類型對於教育的影響，但相關研究無法告訴我 們不同社會階層團體運用文化資本，建構出何種教育實踐模式。例如，不同社會 階層團體「客體化」的文化財，諸如書籍、繪本、圖畫館、文化教育資源，甚至 補習的運用有著不同的運作邏輯，建構出不同的學習脈絡。舊中產階級建構了一 個富有競爭力的學習網絡，而新中產階級建立一個發展但隱藏競爭力的學習網絡 (王瑞賢，2005a)。舊中產階級構成的學習網絡，子女個人參與性，母親作為監 督者角色較明顯。相對的，新中產階級家庭團體共同參與性為主。顯然文化資本 的研究忽略了新舊中產階級對於客觀性與形體化的文化資本運用的差異性。 最後，文化資本的研究雖然告訴我們中產階級在教育場域中是優勢的，但是 這個優勢是透過何種特定的教育模式，讓文化資本在其中發揮作用，無法瞭解。 我們必須研究中產階級所採取的教育實踐形態，知道其運作原則。新舊中產階級 是否建構不同的教育實踐方式，值得分析。伯恩斯坦(B. Bernstein)是最早注意到 中產階級與教育實踐關係的學者(Power, 2001)。伯恩斯坦認為，新舊中產階級採 取不同的教育實踐方式－可見與不可見教育實踐。這種兩種不同模式影響了英國 百年來的教育變革(Bernstein, 1975)。十九世紀經濟領域的舊中產階級，在可見教 育實踐之下，建立了一種強調年齡、年級、課程分化、教學進程與評量客觀化及 師生關係階層化的學校運作模式，而二十世紀的新中產階級則要建立的一種尊重 個性、師生關係平等、統整課程、教學組合彈性以及評量多元化的學校運作模式。 伯恩斯坦認為，學校教育其實是中產階級的教育，而教育體系的變革就是一部中 產階級的變遷歷史。

其讓子女熟練學校的課業，購買坊間的練習簿（俗稱評量和測驗卷），供其子女 在平時和考試前交叉練習。 評量大部分有空會寫，我會特意留...國語的話，就大概評量就是一 課兩個單元嘛，他就兩回嘛，然後我就會先評量叫他寫一回，一課 寫一回，然後要考試的時候再把另外那一回全部把它寫一寫。 (62-20080110-122） 他是偶而會拼前三名啦，但是我的感覺是他要進這個前三名其實也 不是很容易，因此我們在月考之前都一直讓小孩子寫評量、寫測驗 卷…所以我的感覺啦，小孩子也很辛苦。(11-20071213-76) 學校系統作為一個專業和專家系統，有其一定的課程內容和設計、教學方法 和評鑑，並且對於兒童心理學等各種專業知識有一定的訓練。但是，明顯的是， 中產階級家庭出身條件和資本條件較為優勢，對於學校專業和專家系統內部的知 識均有一套自主的掌握能力，而且也發展一套自我建構能力，為其子女建構一套 平行系統。 五、家庭社會網絡即教育網絡

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性實踐5 中，不斷形塑、發展與轉化的辯證過程；也唯有在此辯證過程中，具 批判性意識之解放教師才有可能現身與發聲。(余安邦 2003) 當官方主導的「九年一貫課程」和「校本課程」因強調快速產出具體的課程文件和詳細作 法而不免流於形式化時，「社區有教室」透過逐年的實踐和不断的經驗反思，發展出具體的社 區課程發展架構以及將社區資本轉化為課程和教學資源的流程，強調藉由批判教育學關鍵概 念的了解和體會，不断深化教師的課程意識和問題意識；深化突破校園空間和權力結構的開 放學習和情境學習，以及歷程中師生和社區人士共同合作、嘗試、修正、思索、互動和成長 的真實社群體驗和感受。 二、「社區有教室」的理論基礎：存在現象學、人文地理學、批判教育學 「社區有教室」課程乃透過批判性的實踐，將「人」或「存有者」置身在「動 態性整體謀劃的寓居於世」的「空間」和「時間」之中，進而「自我超越」； 從我的「有限性」邁向我的「無限性」；所有的教學者與學習者因為處在這種 「社會與文化的涉入狀態」，對知識或經驗便不會採取「對象化」的態度，所 有行動者便置身於「生活處境」（或某種時空狀態）之中，透過「思索」、「傾 聽」與「言說」，重新「詮釋」在「空間」和「時間」脈絡下具有「現象學之 現象」的知識和經驗。(余安邦 2003) 從社區有教室相關文章和歷年寒暑假研習課程內容分析，歸納而言，「社區有教室」的 理論基礎包含存有現象學、人文地理學、批判教育學6_{。推究其原因，「社區有教室」主要推} 動者余安邦個人的學術專長為文化心理學，「存在現象學」7_{正是其詮釋文化心理現象的重要}

間的去殖民化思維等有密切關係，是支撐「社區有教室」課程論述中有關空間想像的重要基 礎(王志弘等譯 2003)。

而批判教育學則是台灣自政治解嚴後，教育學術界逐漸累積相當論述能量的場域(李錦 旭、王慧蘭編 2006)。九年一貫課程、本位課程的精神也提及批判教育學的相關概念，如對 抗記憶(counter memory)和對抗文本(counter text)等，都標示一種抗拒教科書文本權威、強調 學習者主體思考、教師作為文化工作者、意識覺醒、合作增能、行動實踐知識解放的精神。 而批判的學校本位課程發展，強調教師必須先具備「能夠」(able to )看見自身和地方資源 存在的眼光以及詮釋的能力(顧瑜君 2004b)。 「社區有教室」課程的基本態度，反對被科技化、商業化、抽象化、絕對化 的「高位知識」，以及由權力關係和交換關係所宰制、填充的時間或空間；它 將學生的學習重新認肯為一種在地的、親知的、直觀的、尊重智慧的，以及 人與環境之圓融關係的「低位知識」，並且重視歷史文化與傳統精神的傳承方 式，重建人與社會的關係，並且回歸到人與自然的「本初狀態」。(余安邦 2003)

課程，不同程度上也都借用批判教育學的某些概念，但後者偏重從師範院校課程教學領域學 者的角度，提出具體的課程教學 Know-how 程序性發展策略，或運用後殖民主義強調學校課 程發展是一種與官方課程政策若合符節卻又有相對自主性的「對位發展」 (彭增龍、陳麗華 2006)，對於基層教師而言，似乎較容易在學校課程或教學層次進行某種形式上的仿作。而「社 區有教室」在理論和概念深度的提示上更為深入和廣闊，對於學校課程與社區文化的交融有 更高的期許(例如家長成為「社區教師」、社區產業和文化成為學習主題)，加入試辦的學校數 目較多(當然這與地方教育當局的逐年推行有關)。這兩種近似卻又部份相異的社區課程論述 發展和實務操作方式，當然也涉及推動者的理念、經驗、實施學校自身和社區條件、師生團 隊的理念和行動因素等，實際發展過程中的細節狀況，仍有待日後研究進一步釐清。 事實上，理念批判和實踐策略的不同意義和重要性，在國外的學術圈也可以發現可供討 論的例子。美國 1930 年代經濟大蕭條時代，John Dewey 提出進步主義運動，強調教育與民主 社會的聯結、孩子問題解決的思維和能力、做中學、學習者主動性。杜威之後，美國的社會

重建派學者大抵分為兩個途徑：一是由 George Counts、Theodore Brameld 等人，著重於社會

重建的理論介紹以及提倡教師應具有社會民主的意識；另一派則包含 Kenneth Benne、Harold Hand 以及 Ralph Tyler 等人，強調透過可行的方法達到社會重建，以及提倡教師在教學和研究 中融入社會民主意識(Weltman, 2002：65)。爾後，對於社會科的研究者和教學者而言，社會重 建主義至今仍是一個或隱或顯的重要理論和實踐取向。 批判的理論取向或概念分析看來與教育現場很難有直接關係，但批判的理論論述往往是 以後設的、結構性的、甚至辯證、解構或顛覆的方式，將社會現象的涉及因素、問題層面、 分析脈絡和核心概念逐一呈現，對於教育現場而言，提供一種普遍的、反思觀照的可能；而 實踐策略取向則往往強調實踐性、問題解決以及時空的條件性考量，對於現場問題的有效分 析和回應才是關注重點。前者強調「觀察行動中的思維」，後者強調「落實思維中的行動」， 兩者其實涉及不同場域的運作邏輯，沒有好壞高低之分，但問題是能否互相參照、達到動態 平衡、有意義地組合那些透過各種生存角度所看見的世界片段(而且通常必須追問：究竟是誰 的意義？) 然後逐漸在意識和行動組合的基礎上去做些實際的改變。雖然，在社會世界的分 析中，存有和互動的真實或最終基礎其實不易看穿，總常被層層遮蔽。 而進一步追問的問題是，「社區有教室」或「社會重建主義」所指稱的「社區」和「社 會」究竟為何？兩者所指稱的社會實體有何差異？而晚近人文地理學或社會學對於空間的分 析又能提供那些具有啟發性的觀點？以下是初步釐清的結果。 參、社區/社會、地方/空間 一、社區和社會

早期德國社會學家 Tonnis 對德國社會進行對照分類。『Gemeinschaft』代表自然意願（natural

思主義為概念基礎的激進地理學卻從空間的政治經濟學角度，強調空間的社會生產、空間的 多重維度、空間與階級的對應關係。如 H. Lefebvre (1991) 所言，空間是一種社會關係，它不 僅被社會關係支持，也生產社會關係和被社會關係所生產。Lefebvre 提出空間分析三個向度， 即「空間實踐」、「空間的再現」和「再現的空間」，其界定如下： (一)、空間實踐 (spatial practice)：(1)包含生產與再生產，以及每個社會形構特徵的特殊區位和 空間組合，空間實踐確保連續性和某種程度的凝聚；(2)社會的空間實踐往往隱匿原有的社會 空間；以一種辯証的方式，空間實踐預設社會空間，當它掌控與佔有社會空間時，也就緩慢 地生產了社會空間。一個社會的空間實踐，是透過對其掌控空間的解釋而展現；(3)新資本主 義下的空間實踐，具現了日常現實與都市現實之間的緊密關連。每個社會成員的特殊空間能 力與運作，只能就經驗上來評估。空間實踐具有某種凝聚性，但不一定是連貫的。 (二)、空間的再現(representations of space)：(1)與生產關係和衍生的「秩序」有關，也因此與知 識、符號、符碼，以及先前設定的空間實踐關係有關；(2)屬於概念化的空間，是科學家、規 劃師、都市計劃師、技術官僚與社會工程師的空間，是任何社會(或生產方式)裡的支配空間， 除了某些例外，空間的概念傾向於言詞符號的系統；(3)空間的再現是透過知識而展現，也就 是透過理解與意識形態而展現，而這種知識總是相對的，處於變化過程之中。 (三)、再現的空間（representational spaces）：(1)具體呈現複雜的象徵主義，不論編碼與否，都 會與社會生活秘密的面向或藝術相關；(2)再現的空間是透過相關意象和象徵而直接存在 （lived）的空間，它是居民與使用者的空間，以及藝術家、作家和哲學家的空間。這是被支 配的空間，也是消極被經驗的空間，而想像試圖改變和佔有它。它與物理空間重疊，但對物 理空間從事象徵性利用，因此，除了一些例外，再現的空間多少都有連貫性的非言語象徵和 符號系統；(3)再現的空間不須遵守一致性或連貫性的法則。再現的空間是活生生的，呈現意 義且具有情感性核心：例如自我、床、臥室、住所、廣場、教堂、墓地等。它包容熱情、行 動的所在與生活的情境，也包涵時間。它可能是方向性的、情境性的，或關係性的，因為它 基本上是質化的、流動的與動態的。 空間的實踐和符碼的生產，也涉及論述和非論述的權力。和再現的當空間的再現在某個 社會形構的軌跡中遭遇意義的競爭時，如何取得空間的詮釋權就成為相當重要的事。 空間和地方看似類同，但人文地理學者又將之進一步加以區分，空間通常指涉自然性質， 例如物理性質、大小、地理、水文、氣候、生態、作物…；而地方則通常指涉一種社會性和 社會建構，例如邊界、範圍、歷史、種族、語言、風俗、建築、產業、經濟、政治階級、性 別等… (Massey 2005; 王志弘、徐苔玲合譯 2006)。從 Lefebvre 的概念而言，空間的實踐和 再現也就是地方的開始。 此外，空間其實存有內在差異性，但人們往往只看見被媒體「再現」或一再被輿論建構 的刻板印象，例如認為鄉村總是充滿「田園牧歌」 (Rural idyll)的印象、單純、寧靜、美好、 規律、充滿同一性，卻忽略不同鄉村之間的內在差異性，以及鄉村內在生活的不平等或陰暗

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