重複閱讀教學法源自於 Samuels 的自動化理論，Samuels(1979)認為 唯有閱讀者的解碼能力自動化時，才能將注意力放在高層次的閱讀理解 上。進行重複閱讀教學所採用的教材需具個別化，教材內容建議在 50~200 字內，可由教導者指導或利用外在媒介，例如錄音帶、語音光碟等提供 朗讀者在重複閱讀上的協助，以進行反覆的朗讀，指導者須協助記錄每 次的朗讀活動所花費的時間及錯誤的字數，當學習者的閱讀速率達到訂 定的目標後，便可開始進入下一篇文章或下個段落的學習。
本研究所採取的重複閱讀教學方式有傳統教師協助式以及利用電腦 多媒體教學的教學方式，兩種教學活動皆以個別化的方式進行研究介入，
文章教材與研究對象校內使用版本不同，並盡可能將文章內容字數控制 在 200 字左右。每篇文章的唸讀次數以 3 次為主，避免過多的重複練習 降低學習動機。朗讀過程中，當受試者停頓超過三秒時，則由研究者告 知正確讀法，並記錄受試者朗讀時所發生的錯誤後，再繼續進行朗讀，
並針對錯誤字及困難字進行指導。
二、多媒體文本
多媒體意指使用各種不同的訊息輸入媒介，包括文字、圖片、動畫、
聲音影像等。多媒體文本即為將多種不同媒體整合成為教材內容，以進 行教學(陳明溥，1992)。
本研究中所指的多媒體文本是透過電腦語音軟體「文字 MP3」，透過 電腦呈現文字及電腦語音朗讀的聽覺回饋，亦即當學生開始透過電腦閱 讀教材時，教材可同時呈現電腦語音聲音檔及文字逐字反白來協助閱讀。
若學生發現短文中有不熟悉的文字，學生可選取不熟悉的文字，反白文 字或詞彙後，選取播放鍵，即可聽見文字的語音輸出。其他相關的語詞 教材則以簡報軟體呈現，提供圖片、文字及語音播放，協助閱讀及認讀。
三、識字困難學生
依據國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)中的學習障礙鑑 定基準，學習障礙係指智力正常或正常以上，個人內在能力有顯著差異，
在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現 有顯著困難，且經一般教育提供介入後，仍難有效改善。經由鑑定基準 可知，識字困難是學習障礙的特徵之一，智力正常，但卻無法正確唸讀 文字，或對文字的認讀速度慢，以致朗讀不流暢。
本研究所指的識字困難學生乃是指識字能力弱，在中文年級認字量 表分數低於同儕水準一個年級以上，以致無法獨立閱讀文本，造成閱讀 不流暢，可能間接影響閱讀理解者。
四、閱讀流暢度
閱讀流暢度(Reading Fluency)是指閱讀者閱讀文章時能以適當的 速率(rate)及抑揚頓挫(prosody)來正確地(accurate)唸讀文章(Hudson, Lane,& Pullen,2005)。由此可知閱讀流暢度的內容包含了識字解碼的正 確性(decoding accuracy) 、閱讀速度(reading speed)，及抑揚頓挫 (prosody)。朗讀者透過口語朗讀文章時，朗讀正確率愈高以及朗讀速度 愈快，代表朗讀者的識字自動化能力愈佳，而朗讀時的抑揚頓挫則是與 閱讀理解有顯著的相關，愈能以適當的音量或語調來正確朗讀，代表朗 讀者能理解文章內容(Rasinski,2004)。
柯華葳(2010)認為流暢性是指閱讀者能否自動地唸出文本中的字或 詞，計算學生計算平均一分鐘可以正確唸讀多少字，正確的字數越多，
速度越快，表示流暢性越高，識字自動化程度高。
本研究針對閱讀流暢的評量是透過口語朗讀文章，以評量識字解 碼的正確性及閱讀速度為主，識字解碼的正確性以「閱讀正確率」來進 行評量，將文章的總字數扣除讀錯的字及不會的字，再除以文章總字數，
以百分率表示。閱讀流暢的速度則以「閱讀速度」評量受試者平均一分
鐘正確唸讀的字數，計算方式為總字數扣除錯字，除以總秒數，再乘以 60，換算為平均一分鐘正確朗讀的字數。考量抑揚頓挫與閱讀理解較有 關連，因此暫不納入研究中。
第貳章 文獻探討
第一節 識字困難學童的閱讀問題
本節將說明識字困難學童在朗讀上常見的錯誤類型，及閱讀特徵。
識字困難是學習障礙的亞型之一，其智力正常或正常程度以上，但 識字能力卻顯著落後同年齡同儕，識字困難造成學童無法朗讀、朗讀錯 誤或朗讀不流暢。在鑑定特殊需求學生識字困難部分，以新北市為例，
新北市特殊教育學生鑑定安置工作中，針對識字困難障礙生，便明確列 出了具體的標準來評判識字困難，例如：識字量低；報讀題目和自行讀 題作答分數有明顯的差距；讀字流暢度低，唸讀文章會跳字、唸錯很多 字；識字所需的時間長且容易忘記；辨識相似字或相似符號有困難。以 下將針對識字困難者說明其閱讀困難及識字錯誤類型。
一、識字困難者的閱讀困難
國際閱讀障礙協會在 2003 年提出讀寫障礙(dyslexia)的定義：「讀 寫障礙是起因於神經生理的一種特定型學習障礙，特徵為對識字正確率 和(或)流暢性有困難，拼字和解碼能力弱。這個困難是來自於對語言聲 韻能力的缺陷，並非由其他認知能力或教學所造成。可能衍生的困難有 閱讀理解問題，以及因為閱讀經驗的不足，而影響了詞彙與背景知識的 成長」(Lyon, Shaywitz, & Shaywitz; 2003)。Tunmer 與 Greaney(2010) 提到識字困難者在識字、拼字及聲韻解碼上以及學習方面會持續地存在 困難，閱讀水準會與其生理年齡有不一致的表現，多數識字困難者會在 開始學習識字後的 2 至 3 年或更久才會被發現，若無法早期發現及介入，
那麼他們便是一直"等待失敗(wait-to-fail)”。識字能力的低落影響了 閱讀，接著便逃避閱讀，最後影響了閱讀成就及其他學習的發展，若能 有效擴充詞彙，提升對複雜句型的理解能力，發展豐富多元的知識基礎，
並提供大量機會朗讀以建立流暢度，練習拼字能力，將有助提升閱讀成 就。
由上述定義可知，識字困難可能會造成閱讀經驗低、詞彙量少、背 景知識缺乏以及閱讀理解問題。而在臺灣，胡永崇(2002)及邵慧綺(2003) 歸納閱讀障礙的困難，同樣也發現有聲韻覺識困難、視知覺缺陷、識字 解碼困難、朗讀錯誤、閱讀理解能力弱的問題。以下就上述學者所提的 閱讀困難整理說明：
1. 聲韻覺識困難：臺灣學童學習中文文字前，需先學習注音符號拼音 系統，但多數閱讀困難的學童對相似音的辨別或唸讀有困難，甚至 無法將聲韻與符號做記憶連結，也無法快速處理文字的聲韻訊息，
影響了文字辨識的自動化。
2. 視知覺缺陷：閱讀困難學童無法區辨相似文字，造成唸讀錯誤，且 視覺記憶能力短暫，認字速度緩慢，影響了閱讀流暢。此外，部分 閱讀困難學童可能會有眼球運動不協調的問題，以致閱讀時跳行或 漏字的情況，可能會影響閱讀理解。
3. 識字解碼困難：當朗讀者無法正確配對字形與字音來區辨文字，或 無法依據中文文字組字規則、形音義原則或文章前後脈絡推測字義 時，便是解碼困難，以致識字量過低。
4. 朗讀錯誤：因為識字量過低，影響字詞彙的學習，造成朗讀者有斷 詞錯誤，或朗讀時停頓、遲疑或中斷的情形，影響閱讀理解。
5. 閱讀理解能力弱：當朗讀者識字量過低、朗讀錯誤或朗讀速度過慢 時，大量的認知資源消耗在基本的識字解碼上，便成為只是零碎片 段的「朗讀文字」，無法理解其意。
6. 閱讀經驗少：低識字量的朗讀者，花了大量的時間在學習識字，朗 讀感到費力辛苦，影響了學習動機，降低閱讀意願，以致閱讀經驗 或背景知識的缺乏。
二、識字困難學童之識字錯誤類型
識字困難是閱讀障礙的亞型之一，在朗讀時同樣會遇到前述所提的
閱讀困難。針對識字部分，中文文字有其形音義原則或組字原則，識字 困難者可能會因相似的字音，或同部件的相似文字，以致有唸讀錯誤的 情形。黃秀霜(2003)在中文年級認字量表中整理出八種識字錯誤的類型，
分別為字形混淆、字音相近、字義相關、 字形加字音混淆、字形加字義 混淆、字音加字義混淆、字形加字音加字義混淆、不明錯誤。洪儷瑜、
張郁雯、陳秀芬、李瑩玓及陳慶順(2003)在基本讀寫字綜合測驗中，提 出看字讀音的錯誤類型有六種，分別為音似形異、音似形似、音似形似 義關聯、音異形似、音異義關聯、其他不明錯誤。辜玉旻、張菀真和陳 以欣(2009)以中文篇章朗讀進行研究，整理出七種錯誤類型，分別為替 換、自我更正、重複、省略、贅加、顛倒及其他，主要的錯誤類型為替 換、自我更正以及重複。前兩種整理識字錯誤類型的方式是以「字」為 主收集資料進行分析，第三種則是針對朗讀「文章」時所出現的錯誤進 行整理。三種整理識字錯誤類型的名稱雖相異，但其錯誤類型的內容實 質相似。以下就黃秀霜(2003)、洪儷瑜等人(2003)及辜玉旻等人(2009) 所提的錯誤類型之相同處做整理：
(一)字形混淆
字形混淆可再細分為形似字混淆及因相同部件字而混淆。形似字是 指錯誤音與目標字相似，因此產生混淆，例如木與本。部件相同字的混 淆是指目標字與錯誤音都有相同部件而產生混淆，例如目標字「吵」與
「妙」，同樣都有「少」這個部件，因此唸成「妙」的音 。 (二)字音相近
在臺灣的注音符號系統中，部分聲母、韻母符號或聲調調值相似，
造成有聲調錯誤，例如「爆」唸成「包」的音；聲韻符號相似的錯誤，
例如「快」唸成「怪」；其他還有省略音或添加音，造成錯誤音。
(三)字義相關
(三)字義相關