重複閱讀教學結合多媒體文本對國小三年級識字困難學生閱讀流暢能力之影響

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 重複閱讀教學結合多媒體文本對國小三年級識字困難學生閱讀流暢能力之影響 Effects of The Integration Program Combining Repeated Reading and Multimedia-text on Reading Fluency for Third-graders with Dyslexia. 指導教授：佘永吉博士研究生：黃鳳姿撰. 中華民國一○五年一月.

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(3) 重複閱讀教學結合多媒體文本對國小三年級識字困難學生閱讀流暢能力之影響. 中文摘要. 本研究之目的是探討結合多媒體文本的重複閱讀教學對兩名國小三年級識字困難學童的閱讀流暢度成效，並與傳統教師協助式重複閱讀教學進行比較。研究方法採用單一受試法的「A-B1-M1-B2-M2」進行研究，以視覺分析及 C 統計來分析閱讀正確率與閱讀速度，本研究結果如下：一、結合多媒體文本的重複閱讀教學與傳統教師協助式重複閱讀教學皆能有效提升閱讀正確率，保留成效部分，兩種重複閱讀教學對兩位受試者皆具有保留成效，唯受試甲在結合多媒體文本的重複閱讀教學後，因情緒問題影響，保留成效不穩定。二、結合多媒體文本的重複閱讀教學與傳統教師協助式重複閱讀教學皆能有效提升閱讀速度，介入成效又會因受試者的識字表現而有差異。兩種重複閱讀教學法都有保留成效，唯受試甲在結合多媒體文本的重複閱讀教學後，因情緒問題影響，保留成效不穩定。. 關鍵詞：多媒體文本、重複閱讀、閱讀正確率、閱讀速度、識字困難 ii.

(4) Effects of The Integration Program Combining Repeated Reading and Multimedia-text on Reading Fluency for Third-graders with Dyslexia. Feng-Tzu Huang. Abstract. The purpose of the study is to explore the effects of the integration program combining repeated reading and multimedia-text on reading fluency for two third-grade students with dyslexia, and to compare with traditional repeated reading by teacher. The design of the research was single subject of “A-B1-M1-B2-M2”, and the results of reading accuracy and rate were analyzed by visual analysis and Tryon’s C Statistics.. The results of the study were that: 1.Both repeated reading combine multimedia-text and traditional repeated reading by a teacher could promote reading accuracy, and also had good maintenance, only the subject A didn’t get maintenance from repeated reading combine multimedia-text for his emotions. 2. Both repeated reading combine multimedia-text and traditional repeated reading by a teacher could promote rate, and the effects were different from reading errors of the students. Both the two way had good maintenance, only the subject A didn’t get iii.

(5) maintenance from repeated reading combine multimedia-text for his emotions.. Keywords: dyslexia、multimedia-text、repeated reading、reading accuracy、rate. iv.

(6) 目錄中文摘要…………………………………………………………………i 英文摘要…………………………………………………………………ii 目錄………………………………………………………………………iv 表目錄……………………………………………………………………vi 圖目錄……………………………………………………………………vii 第壹章緒論第一節研究背景與動機……………………………………………1 第二節研究目的及待答問題………………………………………3 第三節研究範圍與限制……………………………………………4 第四節名詞解釋……………………………………………………5 第貳章文獻探討第一節識字困難學生的閱讀問題…………………………………9 第二節閱讀流暢的理論基礎及相關教學研究……………………13 第三節重複閱讀教學法……………………………………………20 第參章研究方法第一節研究設計與流程……………………………………………29 第二節研究對象……………………………………………………40 第三節研究工具……………………………………………………42 第四節資料處理及分析……………………………………………44 第肆章研究結果第一節閱讀正確率之成效差異……………………………………47 第二節閱讀速度之成效差異………………………………………57 第三節訪談資料分析………………………………………………68 第伍章結論與建議第一節結論…………………………………………………………73 第二節建議…………………………………………………………74 v.

(7) 參考文獻..................................................76 附錄附錄一教學介入期課文…………………………………………………80 附錄二傳統教師協助式重複閱讀教學教案……………………………81 附錄三結合多媒體文本的重複閱讀教學教案…………………………82 附錄四教學記錄暨省思記錄表…………………………………………84 附錄五意見回饋表(學生版)……………………………………………85 附錄六意見回饋表(普通班導師版)……………………………………86 附錄七家長同意書………………………………………………………87. vi.

(8) 表目錄表 3-1-1 兩種重複閱讀教學法之比較分析表……………………………31 表 3-1-2 受試者所朗讀的課文篇章及難易度分析………………………33 表 3-1-3 評分者一致性之結果……………………………………………34 表 4-1-1 受試甲閱讀正確率階段內資料分析……………………………48 表 4-1-2 受試甲閱讀正確率相鄰階段間資料分析………………………50 表 4-1-3 受試乙閱讀正確率階段內資料分析……………………………52 表 4-1-4 受試乙閱讀正確率相鄰階段間資料分析………………………54 表 4-2-1 受試甲閱讀速度階段內資料分析………………………………58 表 4-2-2 受試甲閱讀速度相鄰階段間資料分析…………………………60 表 4-2-3 受試乙閱讀速度階段內資料分析………………………………62 表 4-2-4 受試乙閱讀速度相鄰階段間資料分析…………………………64. vii.

(9) 圖目錄圖 3-1-1 研究設計架構圖…………………………………………………29 圖 3-1-2 研究流程圖………………………………………………………35 圖 3-1-3 生詞指認及認讀教學圖…………………………………………36 圖 3-1-4 多媒體文本朗讀課文……………………………………………38 圖 3-1-5 以電腦語音軟體朗讀課文………………………………………38 圖 3-1-6 以電腦學習生詞解釋……………………………………………38 圖 3-1-7 以電腦指認及認讀生詞…………………………………………38 圖 4-1-1 受試甲閱讀正確率表現…………………………………………47 圖 4-1-2 受試乙閱讀正確率表現…………………………………………52 圖 4-1-3 兩位受試者閱讀正確率比較圖…………………………………55 圖 4-2-1 受試甲閱讀速度表現……………………………………………57 圖 4-2-2 受試乙閱讀速度表現……………………………………………62 圖 4-2-3 兩位受試者閱讀速度比較圖…………………………………… 66. viii.

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(11) 第壹章緒論第一節研究背景與動機閱讀是個體獲得新知訊息的主要方式，也是國民教育的主要學習內容。但遺憾的是，仍有少數的學生因為學習障礙，在學習閱讀的過程中遭遇重大的困難。針對這些無法透過閱讀來獲得資訊的孩子，研究者思考著如何協助孩子增加閱讀的可能性或活動，例如學習障礙的孩子在校內的學習或閱讀可以透過注音輔助識字，亦或是透過前後文字線索來猜測字詞義，課後回家可以使用有聲書來協助閱讀課文。這些需要透過視覺符號進行解碼的活動，一旦解碼失敗或不流暢，將會影響閱讀速度或閱讀理解，造成孩子們的閱讀困難，久而久之，閱讀變成了一件困難且痛苦的事了。在 Chall(1983)的閱讀發展歷程中，研究者發現閱讀發展可分為六個階段，依序為前閱讀期、識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期、建構和重建期。其中的流暢期約莫是國小二、三年級學生的發展階段，學生在聲韻解碼及識字學習後，已有基礎的識字能力，此時的發展任務在於擴展識字量，並建立閱讀的流暢度，而為了高度的閱讀流暢度，他們更需要發展出自動化的識字能力，才能有助提升閱讀速度及閱讀理解。然而識字困難的孩子，因識字解碼能力弱，且尚未發展出自動化解碼能力，閱讀文章時會將大部分的認知資源消耗在識字解碼上，這不但影響了唸讀的流暢性，更進一步地影響了閱讀理解，若未能及時介入，識字困難的孩子與同儕的學習差距會逐漸擴大，學習動機也漸漸低落。識字困難的學生大多於二年級下學期或三年級時，經特殊教育教師確認為學習障礙，面對學校生活中大量出現的文字符號，他們極需相關的學習策略或方法來協助增加字彙量，增進閱讀理解能力及提升閱讀速度，否則將會與其他閱讀能力佳的學生產生愈來愈大的差距，惡性循環下便造成「馬太效應」(Matthew effect)的現象。國內特殊教育領域針對中文識字教學中，常見的有分散識字教學法、 1.

(12) 集中識字教學法、字族文教學法等，每次進行教學的文字字數偏少，雖識字成效佳，但識字量的累積慢。胡永崇(2012)指出，識字教學若只偏重部件的零碎組合，僅重視刺激反應的聯結，未與高層次的認知學習結合，則難以提升識字困難學童的識字能力。為了可以提升識字能力，並應用在閱讀活動上，研究者注意到重複閱讀教學策略，除了可結合識字教學，也可加強閱讀流暢度，促進識字的自動化，若再結合電腦多媒體或錄音檔，讓學生有獨立學習，在家複習的機會，增加學習或閱讀文字的機會。重複閱讀教學法在國外的文獻及教學上，應用普遍，且證實可有效提升學生的識字、閱讀流暢及閱讀理解(Samuels,1979；Meyer & Felton,1999；Rasinski,2004；Therrien & Kubina,2006；Staudt,2009)，但國內的相關文獻並不多。國內應用在中文學習的重複閱讀教學研究中，研究目的仍以提升識字、閱讀流暢及閱讀理解為主，研究對象則相當廣泛，包含幼稚園幼兒、國小普通班學生、認知學習困難的學生，但未有將重複閱讀教學結合多媒體，並應用在閱讀流暢期的三年級識字困難學童中的相關文獻，因此觸發了研究念頭，希望能在識字困難學童與其他同儕識字差距不大時，及早介入相關教學。故本研究擬以重複教學策略與多媒體文本結合，並以國小語文課程相關的語文教材作為教學介入媒材，採用單一受試法進行研究，探討重複閱讀教學策略與多媒體文本的結合對國小三年級識字困難者的識字及閱讀流暢能力之影響。. 2.

(13) 第二節研究目的及待答問題本研究欲探討重複閱讀教學結合多媒體文本對閱讀困難兒童閱讀流暢力之影響，是否能提升受試者對語文領域學習的動機，研究目的與待答問題列述如下。一、研究目的探討重複閱讀教學策略結合多媒體文本對國小三年級識字困難學生閱讀流暢力的影響. 二、待答問題 (一)重複閱讀教學策略結合多媒體文本的介入，對識字困難學生閱讀正確率的提升是否有顯著的效果？ (二)重複閱讀教學策略結合多媒體文本的介入，對識字困難學生的閱讀正確率是否具有維持效果？ (三)重複閱讀教學策略結合多媒體文本的介入，對識字困難學生的閱讀速度的提升是否有顯著的效果？ (四)重複閱讀教學策略結合多媒體文本的介入，對識字困難學生的閱讀速度是否具有維持效果？. 3.

(14) 第三節研究範圍與限制本研究於實驗過程中必力求嚴謹，但受限於時間、人力及物質資源等因素影響，因此仍有研究無法全面顧及之處，以下將說明本研究之研究限制。一、研究對象之限制本研究是新北市某一區之國小三年級識字困難學生作為研究對象，未擴及其他障礙類型學生或其他特殊教育班級型態，因此本研究之研究結果將僅推論至類似的特殊教育班級場域或條件相似之學生。. 二、研究時間之限制研究會針對每位受試者進行 17 次的教學介入的實驗，基線期評量三次，每次 5 分鐘，共 3 個資料點；傳統重複閱讀教學策略介入期及結合多媒體的重複閱讀教學策略介入期各介入四次，每次 20 分鐘，休息 10 分鐘後再進行 5 分鐘的評量；維持期評量三次，每次 5 分鐘。研究時間每週四次，皆於早自修或課後時間進行教學介入。研究結果可能會因介入時間的長短或介入頻率而有所不同，因此本研究將會就研究所得之資料謹慎推論。. 三、教學介入形式之限制研究介入是先介入傳統教師協助式重複閱讀教學，經維持期的觀察後再介入多媒體文本的重複閱讀教學，每節的教學活動皆由研究者對受試者進行一對一的指導活動，若要將本研究之結果推論至其他形式的閱讀教學或其他小組教學活動時應謹慎注意。. 4.

(15) 第四節名詞解釋一、重複閱讀教學法重複閱讀教學法源自於 Samuels 的自動化理論，Samuels(1979)認為唯有閱讀者的解碼能力自動化時，才能將注意力放在高層次的閱讀理解上。進行重複閱讀教學所採用的教材需具個別化，教材內容建議在 50~200 字內，可由教導者指導或利用外在媒介，例如錄音帶、語音光碟等提供朗讀者在重複閱讀上的協助，以進行反覆的朗讀，指導者須協助記錄每次的朗讀活動所花費的時間及錯誤的字數，當學習者的閱讀速率達到訂定的目標後，便可開始進入下一篇文章或下個段落的學習。本研究所採取的重複閱讀教學方式有傳統教師協助式以及利用電腦多媒體教學的教學方式，兩種教學活動皆以個別化的方式進行研究介入，文章教材與研究對象校內使用版本不同，並盡可能將文章內容字數控制在 200 字左右。每篇文章的唸讀次數以 3 次為主，避免過多的重複練習降低學習動機。朗讀過程中，當受試者停頓超過三秒時，則由研究者告知正確讀法，並記錄受試者朗讀時所發生的錯誤後，再繼續進行朗讀，並針對錯誤字及困難字進行指導。. 二、多媒體文本多媒體意指使用各種不同的訊息輸入媒介，包括文字、圖片、動畫、聲音影像等。多媒體文本即為將多種不同媒體整合成為教材內容，以進行教學(陳明溥，1992)。本研究中所指的多媒體文本是透過電腦語音軟體「文字 MP3」，透過電腦呈現文字及電腦語音朗讀的聽覺回饋，亦即當學生開始透過電腦閱讀教材時，教材可同時呈現電腦語音聲音檔及文字逐字反白來協助閱讀。若學生發現短文中有不熟悉的文字，學生可選取不熟悉的文字，反白文字或詞彙後，選取播放鍵，即可聽見文字的語音輸出。其他相關的語詞教材則以簡報軟體呈現，提供圖片、文字及語音播放，協助閱讀及認讀。 5.

(16) 三、識字困難學生依據國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)中的學習障礙鑑定基準，學習障礙係指智力正常或正常以上，個人內在能力有顯著差異，在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經一般教育提供介入後，仍難有效改善。經由鑑定基準可知，識字困難是學習障礙的特徵之一，智力正常，但卻無法正確唸讀文字，或對文字的認讀速度慢，以致朗讀不流暢。本研究所指的識字困難學生乃是指識字能力弱，在中文年級認字量表分數低於同儕水準一個年級以上，以致無法獨立閱讀文本，造成閱讀不流暢，可能間接影響閱讀理解者。. 四、閱讀流暢度閱讀流暢度(Reading Fluency)是指閱讀者閱讀文章時能以適當的速率(rate)及抑揚頓挫(prosody)來正確地(accurate)唸讀文章(Hudson, Lane,& Pullen,2005)。由此可知閱讀流暢度的內容包含了識字解碼的正確性(decoding accuracy) 、閱讀速度(reading speed)，及抑揚頓挫 (prosody)。朗讀者透過口語朗讀文章時，朗讀正確率愈高以及朗讀速度愈快，代表朗讀者的識字自動化能力愈佳，而朗讀時的抑揚頓挫則是與閱讀理解有顯著的相關，愈能以適當的音量或語調來正確朗讀，代表朗讀者能理解文章內容(Rasinski,2004)。柯華葳(2010)認為流暢性是指閱讀者能否自動地唸出文本中的字或詞，計算學生計算平均一分鐘可以正確唸讀多少字，正確的字數越多，速度越快，表示流暢性越高，識字自動化程度高。本研究針對閱讀流暢的評量是透過口語朗讀文章，以評量識字解碼的正確性及閱讀速度為主，識字解碼的正確性以「閱讀正確率」來進行評量，將文章的總字數扣除讀錯的字及不會的字，再除以文章總字數，以百分率表示。閱讀流暢的速度則以「閱讀速度」評量受試者平均一分 6.

(17) 鐘正確唸讀的字數，計算方式為總字數扣除錯字，除以總秒數，再乘以 60，換算為平均一分鐘正確朗讀的字數。考量抑揚頓挫與閱讀理解較有關連，因此暫不納入研究中。. 7.

(18) 8.

(19) 第貳章文獻探討第一節識字困難學童的閱讀問題本節將說明識字困難學童在朗讀上常見的錯誤類型，及閱讀特徵。識字困難是學習障礙的亞型之一，其智力正常或正常程度以上，但識字能力卻顯著落後同年齡同儕，識字困難造成學童無法朗讀、朗讀錯誤或朗讀不流暢。在鑑定特殊需求學生識字困難部分，以新北市為例，新北市特殊教育學生鑑定安置工作中，針對識字困難障礙生，便明確列出了具體的標準來評判識字困難，例如：識字量低；報讀題目和自行讀題作答分數有明顯的差距；讀字流暢度低，唸讀文章會跳字、唸錯很多字；識字所需的時間長且容易忘記；辨識相似字或相似符號有困難。以下將針對識字困難者說明其閱讀困難及識字錯誤類型。. 一、識字困難者的閱讀困難國際閱讀障礙協會在 2003 年提出讀寫障礙(dyslexia)的定義：「讀寫障礙是起因於神經生理的一種特定型學習障礙，特徵為對識字正確率和(或)流暢性有困難，拼字和解碼能力弱。這個困難是來自於對語言聲韻能力的缺陷，並非由其他認知能力或教學所造成。可能衍生的困難有閱讀理解問題，以及因為閱讀經驗的不足，而影響了詞彙與背景知識的成長」(Lyon, Shaywitz, & Shaywitz; 2003)。Tunmer 與 Greaney(2010) 提到識字困難者在識字、拼字及聲韻解碼上以及學習方面會持續地存在困難，閱讀水準會與其生理年齡有不一致的表現，多數識字困難者會在開始學習識字後的 2 至 3 年或更久才會被發現，若無法早期發現及介入，那麼他們便是一直"等待失敗(wait-to-fail)”。識字能力的低落影響了閱讀，接著便逃避閱讀，最後影響了閱讀成就及其他學習的發展，若能有效擴充詞彙，提升對複雜句型的理解能力，發展豐富多元的知識基礎，並提供大量機會朗讀以建立流暢度，練習拼字能力，將有助提升閱讀成就。 9.

(20) 由上述定義可知，識字困難可能會造成閱讀經驗低、詞彙量少、背景知識缺乏以及閱讀理解問題。而在臺灣，胡永崇(2002)及邵慧綺(2003) 歸納閱讀障礙的困難，同樣也發現有聲韻覺識困難、視知覺缺陷、識字解碼困難、朗讀錯誤、閱讀理解能力弱的問題。以下就上述學者所提的閱讀困難整理說明： 1. 聲韻覺識困難：臺灣學童學習中文文字前，需先學習注音符號拼音系統，但多數閱讀困難的學童對相似音的辨別或唸讀有困難，甚至無法將聲韻與符號做記憶連結，也無法快速處理文字的聲韻訊息，影響了文字辨識的自動化。 2. 視知覺缺陷：閱讀困難學童無法區辨相似文字，造成唸讀錯誤，且視覺記憶能力短暫，認字速度緩慢，影響了閱讀流暢。此外，部分閱讀困難學童可能會有眼球運動不協調的問題，以致閱讀時跳行或漏字的情況，可能會影響閱讀理解。 3. 識字解碼困難：當朗讀者無法正確配對字形與字音來區辨文字，或無法依據中文文字組字規則、形音義原則或文章前後脈絡推測字義時，便是解碼困難，以致識字量過低。 4. 朗讀錯誤：因為識字量過低，影響字詞彙的學習，造成朗讀者有斷詞錯誤，或朗讀時停頓、遲疑或中斷的情形，影響閱讀理解。 5. 閱讀理解能力弱：當朗讀者識字量過低、朗讀錯誤或朗讀速度過慢時，大量的認知資源消耗在基本的識字解碼上，便成為只是零碎片段的「朗讀文字」，無法理解其意。 6. 閱讀經驗少：低識字量的朗讀者，花了大量的時間在學習識字，朗讀感到費力辛苦，影響了學習動機，降低閱讀意願，以致閱讀經驗或背景知識的缺乏。. 二、識字困難學童之識字錯誤類型識字困難是閱讀障礙的亞型之一，在朗讀時同樣會遇到前述所提的 10.

(21) 閱讀困難。針對識字部分，中文文字有其形音義原則或組字原則，識字困難者可能會因相似的字音，或同部件的相似文字，以致有唸讀錯誤的情形。黃秀霜(2003)在中文年級認字量表中整理出八種識字錯誤的類型，分別為字形混淆、字音相近、字義相關、字形加字音混淆、字形加字義混淆、字音加字義混淆、字形加字音加字義混淆、不明錯誤。洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、李瑩玓及陳慶順(2003)在基本讀寫字綜合測驗中，提出看字讀音的錯誤類型有六種，分別為音似形異、音似形似、音似形似義關聯、音異形似、音異義關聯、其他不明錯誤。辜玉旻、張菀真和陳以欣(2009)以中文篇章朗讀進行研究，整理出七種錯誤類型，分別為替換、自我更正、重複、省略、贅加、顛倒及其他，主要的錯誤類型為替換、自我更正以及重複。前兩種整理識字錯誤類型的方式是以「字」為主收集資料進行分析，第三種則是針對朗讀「文章」時所出現的錯誤進行整理。三種整理識字錯誤類型的名稱雖相異，但其錯誤類型的內容實質相似。以下就黃秀霜(2003)、洪儷瑜等人(2003)及辜玉旻等人(2009) 所提的錯誤類型之相同處做整理： (一)字形混淆字形混淆可再細分為形似字混淆及因相同部件字而混淆。形似字是指錯誤音與目標字相似，因此產生混淆，例如木與本。部件相同字的混淆是指目標字與錯誤音都有相同部件而產生混淆，例如目標字「吵」與「妙」，同樣都有「少」這個部件，因此唸成「妙」的音。 (二)字音相近在臺灣的注音符號系統中，部分聲母、韻母符號或聲調調值相似，造成有聲調錯誤，例如「爆」唸成「包」的音；聲韻符號相似的錯誤，例如「快」唸成「怪」；其他還有省略音或添加音，造成錯誤音。 (三)字義相關字義相關的錯來自於目標字與錯誤音可能是上下相連的詞彙或字義相近的字，例如「院」唸成「醫」。 11.

(22) (四)混合型錯誤上述三種錯誤是識字錯誤率較高的錯誤類型，但也有同時發生兩種以上的錯誤類型。若是字形相似加上字音混淆的錯誤，例如將「院」誤認為「完」，但卻又發出「圓」的音，是同時犯了字形及字音的錯誤。字形相似加上字義相關的錯誤，例如「曉」誤認為「澆」，卻說成「水」，錯誤音和相似字有字義關聯。字義相關加上字音相近的錯誤，例如「院」音上下字義相關誤認為「醫」，但缺唸錯音變成「義」的音。若同時混淆三種錯誤，例如將目標字誤認為形似字，「揉」誤認為「柔」，再透過字義相關聯想到「柔軟」，想唸「軟」的音，卻又唸成「卵」。 (五)不明錯誤朗讀者表示「不知道」或不易區分的類型，便歸類為不明錯誤。整理上述錯誤類型後可知，無論是朗讀獨字或成篇的文章，識字困難者都仍可能有形近字、相似音或字義相關的錯誤。在成篇文章的朗讀中，朗讀者雖然會發生重複朗讀字詞、省略字、添加字或跳行的情形，但朗讀者可依據上下文前後線索來覺察錯誤或修正語句，進而自我更正錯誤，也會降低朗讀錯誤的次數。. 12.

(23) 第二節閱讀流暢的理論基礎及相關教學研究一、閱讀流暢度的定義及特色美國國家閱讀小組(National Reading Panel,2000)認為閱讀包含了識字、閱讀流暢度及閱讀理解，其中閱讀流暢度是相當重要的閱讀技能，提升閱讀流暢度亦能有效促進識字學習及閱讀理解。閱讀流暢度是指閱讀者能否自動化地正確唸出文本中的字或詞，評量方式可以固定的材料，計算學生需要多少時間唸完，扣除唸錯的字後，計算平均一分鐘可正確唸讀多少字，字數越多表示流暢性越高，亦代表學生愈熟悉文本、詞彙(柯華葳，2010)。Hudson，Lane 及 Pullen(2005)則認為閱讀流暢度是指閱讀者閱讀文章時能以適當的速度(rate)及抑揚頓挫(prosody)來正確地 (accurate)唸讀文章。由此可知閱讀流暢度的內容包含了字詞彙的正確解碼(decoding accuracy) 、閱讀速度(reading speed)，及抑揚頓挫 (prosody)。以下將分述三項閱讀流暢度的成分： (一)識字正確性(accuracy) 識字正確性是指能正確辨識文字，並發出正確的音。識字能力低落或未能適當區別相似字時，錯誤的字詞可能會影響整篇文意的理解，因此當朗讀者愈能正確的認讀文章中的每個字詞時，愈能有效的理解文意 (Hudson、Lane & Pullen，2005)。 (二)閱讀速度(rate) 閱讀速度與解碼識字相關，當朗讀者識字量低，便需要將注意力放在識字上，朗讀時便會遲疑、停頓，朗讀速度便會變慢。當朗讀者不是以「詞」或「句」的方式來唸讀文章時，對文章的記憶會變得片段零碎，無法有效地做訊息的統整(吳宜貞，2008)。因此，若能朗讀越流暢，代表朗讀者不是逐字認讀，而是以「詞」或「句」來唸讀文章，朗讀速度愈流暢，愈有助文章理解。 (三)抑揚頓挫(prosody) 抑揚頓挫是指在念讀文章時，能有意義或有感情的朗讀文章，可以 13.

(24) 適當地運用聲韻來表達文章內容或情節，例如適當的輕重音變化、聲調、朗讀速度、措辭和停頓來表現。抑揚頓挫與閱讀理解有直接的相關，朗讀者愈能運用適當的的聲韻表現朗讀文章，代表朗讀者可以理解文章內容(Rasinski，2004；胡永崇，2007)。. 二、閱讀流暢度的評量閱讀流暢度的評量共有三項，分別為閱讀正確性、閱讀速度以及抑揚頓挫，前兩項有明確的評分方式。抑揚頓挫的部分，國內文獻多以情感表達評量表或口語流暢度評量表來進行評估。以下分別陳述三項評量的計算方式： (一)閱讀正確性：閱讀正確性是指全篇文章中正確朗讀的字數比率，方式是提供一篇文章給朗讀者，由指導者記錄朗讀錯誤處，包含錯誤字、添加字、省略字，因朗讀遲疑而重複念字詞，若字詞無錯誤則視為正確，朗讀錯誤又自我更正者，亦視為正確。閱讀正確率的計算公式為「總字數減錯誤字後，除以總字數，再乘以 100%」。 (二)閱讀速度：閱讀速度是指以口語正確朗讀完一篇文章的平均時間。提供一篇與朗讀者閱讀水準相符的文章給朗讀者，指導者除了記錄朗讀錯誤處外，同時記錄朗讀所花費的總時間，最後將朗讀時間內所念錯的字從總字數中扣除，僅以朗讀正確的總字數來除以總時間，計算朗讀速度。計算公式為「朗讀的總字數減錯誤字後，除以總秒數再乘以 60 秒」，計算平均一分鐘能正確唸讀的字數。 (三)抑揚頓挫評量抑揚頓挫的方式較為主觀，無法明確地以數字精確量化評分，因此多以評量表或質性描述的方式呈現，評量的向度有聲韻表達 (expression)、措辭(phrasing)、流暢度(rate)及速度(pace)，聲韻表 14.

(25) 達是指運用聲音及語調來傳達文章中的情感；措辭是指有意義的朗讀語詞，逐字朗讀是最差的方式，愈能以詞語或語句的方式朗讀，並且不中斷，表現愈佳；流暢度則是指文章朗讀的順暢性，朗讀時不會猶豫、中斷或唸錯；速度則是符合一般人的口語朗讀速度，並能依文章內容調整朗讀速度，透過評量抑揚頓挫的四項內容也有助覺察朗讀者對文章內容的理解程度(Rasinski，2004)。. 三、閱讀流暢度的相關教學研究多數閱讀流暢教學研究，會探討識字正確率、閱讀速度及抑揚頓挫相關表現，以及閱讀流暢與閱讀理解的相關外，部分文獻會探討閱讀流暢教學時所適合的文章體裁、文章難易度或受試對象。以下就教材選擇、閱讀流暢能力的提升，以及閱讀流暢與閱讀理解間的關係進行文獻整理： (一)教材選擇進行閱讀流暢教學時，在教材的選擇上可以先考量是否要採用朗讀者的目前學習中的文本，選用課程版本的文章有課程本位評量的優點存在，利於評量及平時的學習活動，若選用非目前所學習的課程版本，則有利於了解閱讀流暢度教學的介入成效，不會被朗讀者正學習的語文活動所干擾(胡永崇，2007)。在常見的國語課本版本中，張毓仁、吳明隆和胡芝妮(2011)從南一、康軒、翰林三個版本的四到六年級上學期前兩單元中，各抽出一篇記敘文，刪去課文注音及圖片後再重新編排，並對四到六年級學童進行一分鐘的評量，發現三種版本間的信度及效度皆佳，且製作簡易，評量便利。文章體裁的選擇上，胡永崇(2007)建議先以故事體或記敘文為優先考量，兩種文體因具故事性或與生活經驗貼近，較易引起閱讀動機，而說明文是對事件或事物做說明或解釋，難度較記敘文來得高，但可提供較多真實性的資訊，黃淑怡(2011)、陳惠琴和楊憲明(2008)以記敘文及 15.

(26) 說明文作為朗讀文本，便發現普通班學童在記敘文中的朗讀表現優於說明文。文章難易度的選擇上，可依朗讀者的年級或識字能力來選擇， Rasinski(2004)建議選用比朗讀者高一個年級的文章，朗讀者可獨立朗讀 90%至 96%的文章為最適合進行教學介入的文章難度，也較不易感到學習挫敗，適合運用在平日的教學評量中，達到朗讀的目標即可換下一篇文章，但若應用在教學研究上，則可能天花板效應的情況。洪蓉芳(2009) 則是依平均句長及教師評定難易度的方式進行文章難易度的區分，並在文章中輔以注音協助朗讀，更發現不同文章難易度的選擇會影響閱讀正確率及閱讀速度，過於簡單的文章便容易粗心，影響閱讀正確率，過於困難的文章則會為了維持閱讀的正確率及理解文章內容，而影響了閱讀速度，因此難度適中的文章才能有效評量閱讀流暢度及閱讀理解。陳惠琴(2006)與洪蓉芳(2009)相似之處在於，針對國小一至四年級之普通班學童，比照國語課本，提供注音輔助朗讀，但在注音的輔助下，閱讀正確率是來自於拼音能力或是識字能力可能較難以釐清。綜合上述，文章的選擇可以記敘文為優先考量，文章難度可依據文章的平均句長，注意可獨立朗讀的文章比例，將能更有效地找出適合閱讀者的文章。為避免注音影響閱讀正確率的評量，因此本研究將國語課文去除注音，只留國字進行教學介入。 (二)閱讀流暢能力閱讀流暢能力的表現除了與文章難易度、文章結構相關外，與朗讀者的年級及能力一樣也有相關。甘耀樺(2003)比較一至六年級的閱讀障礙學童及普通班學童，發現閱讀速度皆與年級會有正相關，閱讀障礙學生則無此現象，甚至在閱讀速度的表現上明顯落後同年級同儕，而陳惠琴(2006)則是比較普通班學童及接受資源班補救教學的學習困難學生，發現學習困難學生的閱讀速度同樣會隨著年級的增加而進步，只是閱讀速度會低於普通班學童，兩 16.

(27) 人的研究結果相異，可能在於陳惠琴(2006)的學習困難學童並未完全排除有學習低成就學生在其中，亦未經教育診斷為學習障礙生。相較於閱讀速度會隨著年級及教育經驗而逐漸增長，而閱讀正確率確與年級無關，與閱讀的文本較有相關，黃淑怡(2011)發現記敘文的文章朗讀正確率會高於說明文，洪蓉芳(2009)認為不同的文章難易度也會影響閱讀正確率。陳惠琴(2003)探討國小一至六年級普通班學童的閱讀正確率，使用合乎其年級的文本，發現閱讀正確率皆接近百分之百，與李欣怡(2011)探討一年級普通班學童閱讀正確率，許燕妮(2011)探討二年級普通班學童閱讀正確率結果相同。在抑揚頓挫的評量上，國內多以評量表的方式進行檢核，並以等級表示其得分，李欣怡(2011)、許燕妮(2011)、黃淑怡(2011)及洪蓉芳皆參考洪采菱(2007)閱讀流暢力量表作為參考，僅李欣怡(2011)發現一年級學童可以以三、四字的詞組群朗讀字句，能適當的斷句，遇到不熟悉的字會停頓，念讀時有適當的韻律語調，但聽起來有些許的不流暢；許燕妮(2011)、黃淑怡(2011)及洪蓉芳(2009)則是發現二年級與三年級普通班學童的朗讀表達方式是可以兩個字或三、四個字詞組朗讀字句，長句子的朗讀容易有斷詞斷句的錯誤情形，遇到不熟悉的字詞會停頓，念讀時少有韻律語調，聽起來不太順暢。雖然研究結果略有差異，但四位研究者皆認為越能正確斷詞斷句或以詞組的方式進行朗讀，表示越能理解文章內容，也發現抑揚頓挫的評量可預測閱讀理解的表現。探討抑揚頓挫的文獻不多，評量亦較為主觀，評量也多僅以四等級來評分，且難以直接透過等級分數來了解抑揚頓挫的表現。 (三)閱讀流暢與閱讀理解間的關係李欣怡(2011)及許燕妮(2011)針對低年級學童探討閱讀流暢表現，發現普通班低年級學童閱讀流暢度的三項指標：閱讀正確率、閱讀速度及情感表達皆能有效預測閱讀理解，若將三項指標個別進行預測閱讀理解，則以情感表達及閱讀速度對閱讀理解的解釋力最為顯著。 17.

(28) 黃淑怡(2011)及洪蓉芳(2009)則是針對三年級普通班學童為對象，探討三年級學童的閱讀流暢表現，兩人皆提出在排除識字後，閱讀速度對閱讀理解最具解釋力。而黃淑怡(2011)因有進行情感表達評量，發現閱讀速度與情感理解對閱讀理解皆有顯著的預測力，其中情感表達對閱讀理解的解釋力最為顯著，與李欣怡(2011)及許燕妮(2011)結果相似，符合 Rasinski(2004)所提到抑揚頓挫所評量的內容與閱讀理解較有相關。可能的原因在於閱讀速度是來自於對識字的熟練，正確認得的字愈多，愈能流暢朗讀，而情感表達又與字詞彙知識相關，需正確認讀文字，並有相關詞彙背景知識，才能以合適的聲韻或語調表達。因此，閱讀速度與情感表達會比閱讀正確率更能預測閱讀理解。陳惠琴(2006)針對 540 名一至六年級普通班學童，探討年文本朗讀正確性、文本朗讀速度及閱讀理解力之間的關係。結果發現朗讀速度會因年級、性別及文體會有顯著的差異，而與閱讀理解有顯著的正相關；朗讀正確率與閱讀理解之間，則是以二、三年級的學童有顯著的正相關。普通班學童因教育經驗而有更多的背景知識及識字能力，能促進朗讀速度及閱讀理解，記敘文體裁的文章較說明文來的貼近生活，因此較容易朗讀及理解，說明了朗讀速度與閱讀理解顯著正相關的可能原因。朗讀正確率與閱讀理解之間的正相關可能來自於，年級低的學童識字能力仍不足，有時仍依賴注音拼音朗讀文章，此時識字的正確率對文章朗讀的影響較巨，因此與閱讀理解有正相關。在國內閱讀流暢的研究中，可發現閱讀速度會隨著年級的增長而增加，且與閱讀理解有顯著的相關，但閱讀的正確率則未必。而抑揚頓挫的評量中，多以情感表達或口語朗讀流暢度評量表來進行評量，評量表則以等級的方式來呈現，越能適當斷句或以連續的詞句朗讀，等級越高。在陳惠琴(2006)、許燕妮(2011)及黃淑怡(2011)的研究中發現，二、三年級學童的朗讀正確率、朗讀速度及閱讀理解間都有相關性存在，與 Chall(1983)的閱讀發展歷程理論，處於流暢期的二、三年級學童適合發 18.

(29) 展閱讀流暢度相符，此時介入教學，能提升閱讀流暢度，進入識字自動化，進而提升閱讀理解力。閱讀流暢教學與閱讀正確率、閱讀速度、抑揚頓挫及閱讀理解息息相關。當閱讀正確率上升，閱讀速度便也隨之提升，而字彙的正確認讀及字義理解則會影響抑揚頓挫的表現，進而能將認知資源放在高層次理解，便與閱讀理解有顯著相關。因此閱讀流暢的教學，在提升基本的閱讀正確率及閱讀速度後，便可在往情感表達(抑揚頓挫)及閱讀理解上發展教學。促進閱讀流暢則須注意教材選擇，選擇比閱讀者識字能力高一個年級，且能獨立朗讀九成左右的記敘文體裁為優，避免難度過高影響學習動機。. 19.

(30) 第三節重複閱讀教學法本節將說明重複閱讀教學的定義及實施方式，並探討重複閱讀法之相關的研究介入. 一、重複閱讀教學法之內涵重複閱讀教學法最初源自於 Samuels 的自動化理論。Samuels(1979) 提出識字可分為三階段，第一階段為錯誤階段(nonaccurate stage)，此階段的閱讀者對識字有極大的困難，須提供大量的學習時間；第二階段為正確期(accuracy stage)，閱讀者識字正確率高，但花了很長的時間及認知資源在識字解碼上，影響了閱讀理解；第三階段為自動化 (automatic stage)，閱讀者不需將大量的認知資源及時間放在識字解碼上，朗讀速度快，透過閱讀即可理解文意。因此，若能將閱讀者的識字階段提升到自動化階段，讓認知資源能放在高層次理解上，將有助閱讀理解的發展。促進識字達自動化的方法為透過反覆唸讀短篇文章，文章字數建議為 200 字左右，文章難度介於朗讀者可獨立朗讀 85%至 95%之間的文章，這是最適合進行教學介入的文章，並為朗讀速度設定目標，達到一定的朗讀速度後，再練習其他篇短文。重複閱讀教學中的反覆朗讀可能容易令朗讀者感到無趣，適時地為朗讀者設定目標及即時回饋都有助維持朗讀動機(Samuels,1979；Rasinski,2004；Therrien & Kubina,2006)。重複閱讀教學的目標明確，即為提升識字正確率及閱讀流暢率，其主要重心是在閱讀流暢率，唯有閱讀流暢率提升時，錯誤字數才會下降，識字正確率便會提升。若反之以識字率為主要目標時，朗讀者會因追求正確率而感到壓力，反而會影響閱讀流暢度 (Samuels,1979; Meyer& Felton,1999) 。透過重複閱讀雖有助提升朗讀速度，這並不意味著期望朗讀者只是單純地快速朗讀，而是以適當的速度朗讀，避免只為追求快速，忽略文章內容，而無法理解文意(Rasinski,2004)。 20.

(31) 二、重複閱讀教學法的實施方式對於教育現場中的教師來說，重複閱讀教學法相當簡便易行。此教學法的進行方式可分為獨立式及協助式，以下將分述介紹： (一)獨立式重複閱讀教學：即個體獨立進行重複閱讀，進行時可將文章中的低頻字或不懂的字做標記，詢問師長後再獨立進行練習，需注意的是獨立式的重複閱讀教學並不適用在識字能力過低或尚未發展出閱讀技巧的學童身上，而是較適用於已具備識字學習能力者(Samuels,1979)。 (二)協助式重複閱讀教學：協助式重複閱讀教學則可分為同步的協助式閱讀、複述式閱讀、配對式閱讀、團體共讀或結合其他媒體協助閱讀。 1. 複述式閱讀：教學者唸一句，學生跟著唸一句，適用於閱讀困難，需要提供較多協助的學生，給予較多的協助。此種方式與同步式的協助閱讀相反，屬於非同步式。 2. 同步的協助式閱讀：教學者放慢自己的朗讀速度，與學生同步朗讀，針對學生不會認讀的字或讀錯的字，及時給予提示。練習過後，教學者可空下部分詞彙或句子讓學生自行朗讀，最終目標是褪除協助，由學生獨立朗讀。 3. 配對式閱讀：可由能力較佳者擔任指導者或示範念讀者，兩人輪流進行念讀，可以是閱讀能力較佳的同儕，或年級較高者，家中父母手足或學校教師等。 4. 團體共讀：可由教師或能力較佳的同儕文章範讀，小組或團體再進行念讀或輪讀，適合做為班級的例行閱讀活動(吳宜貞，2008)。 5. 結合其他媒體的協助式閱讀：在協助式的重複閱讀教學中，同樣可以其他媒介進行協助，例如運用錄音帶、CD 或電腦多媒體等，透過媒介的協助，也可使學生有獨立學習的機會(陳東甫，2008)。重複閱讀教學中的「重複」念讀雖可能會產生學習厭倦，但教師若能掌握閱讀氣 21.

(32) 氛，融入輪讀或依學生學習風格來做調整，便可有效促進學生的閱讀成就。 (三)重複閱讀教學法之教學注意事項使用重複閱讀教學法前，應就朗讀者的特質來建議適當的重複閱讀方式，若學生能力佳，可採取獨立式的重複閱讀教學，若學生能力低落者，可採取協助式重複閱讀教學。Therrien 與 Kubina(2006)建議使用協助式重複閱讀教學時，應注意下列事項： 1.將學生配對，並收集學生的教材，適當的教材字數建議在 100 至 200 字之間。 2.其中一位學生要負責計時，另一位學生則必須配合。 3.計時開始後，朗讀者開始朗讀，計時者則必須記錄朗讀者的錯誤字或漏讀字，並在朗讀者朗讀遲疑 3 秒以上時，提供協助，朗讀者須跟隨覆誦。 4.計時結束時，計時者須提供回饋，並訂正朗讀者漏獨字的發音。 5.計時者需記錄朗讀者唸讀的字數、錯誤字及每分鐘的正確朗讀字數。 6.學生可以透過重複念讀文章及接受回饋來進行另一篇文章，每篇文章最多重複念四次。 7.學生可以交換角色，重複上述 2 到 5 的步驟 8.教師及學生直到重複閱讀的程序結束時，都應保持積極正向。在其他的研究中，Rashotte 與 Torgesen(1985)也建議可選用文章內容重複性高的教材，有助提升識字能力。Samuels(1979)及 Rasinski(2004) 則建議教材文本可高朗讀者的識字水準一個年級以上，並可獨立朗讀約九成的文章，是最適合教學介入的教材。綜合上述的注意事項，協助式重複閱讀中的學生是需要「配對」的，教材的準備也要配合閱讀者的能力，字數未必要多，但文本重複性需高，且能獨立朗讀九成左右，與朗讀者配對的人需協助朗讀者記錄錯誤，並提供即時的回饋，以及正向的鼓勵。 22.

(33) 三、重複閱讀教學法之相關研究重複閱讀教學法在國內外的研究中，大多運用在提升與語文科學習相關的識字、閱讀流暢度及閱讀理解，應用在特殊教育領域中，則是對身心障礙兒童或語文學習低成就者進行介入，探討重複閱讀教學法對語文學習的影響及成效。以下便針對相關文獻依三方面進行整理： (一)重複閱讀教學對識字能力的提升重複閱讀教學目的之一便是期待提升閱讀者的識字能力。Rashotte 與 Torgesen(1985)將閱讀水準多在三年級以上的 12 名學障生，經前測後配對後分成三組，前兩組與重複閱讀教學相關，第三組則無。第一組朗讀 7 篇文章，一天唸一篇，每次都唸 4 次，7 篇文章間的文字重複性少，文本內容也不重複；第二組與第一組相似，唯獨文章間的文字重複性高，內容部分相似；第三組一天唸 4 篇文章，並提問閱讀理解問題，七天共計 28 篇文章，和第一組相似的地方是文章間的文字重複性少，文本內容也不重複。每次朗讀活動後都回提供閱讀速度及閱讀正確率的回饋。該研究的結果是，兩組重複閱讀教學組的平均閱讀速度及識字正確率皆有顯著的介入成效，特別是使用文本內容重複性高的重複閱讀教學組，閱讀速度最為顯著，第三組的平均閱讀速度進步幅度較小，但仍有達顯著，識字正確率則無顯著的進步。該研究中並發現閱讀速度與錯字率有負相關，速度增加，錯字率便會下降。此項研究值得注意的是文本內容的重複性，當文本文字重複性愈高，受試者每次朗讀除了是複習上一篇，同時又能學習新字。故本研究所使用的教材文本會進行相異字分析，所有文本間的相異字約佔四成，其他多為重複字。在重複閱讀教學中，可使用短篇的詩歌詩詞來進行教學，除了教材字數少，詩歌詩詞中的聲韻押韻、節奏韻律等，可有助學生學習。英文詩歌部分，Staudt (2009)針對兩名四年級，且有複雜閱讀問題及注意力過動缺陷症的學習障礙生進行聲韻教學結合重複閱讀教學，並以簡短有趣的詩歌作為教材，讓原本兩名閱讀三年級教材不流暢，每分鐘朗讀字 23.

(34) 數及識字量低落的學習障礙生。而中文詩詞部分，彭志業(2003)則是採取準實驗設計，找出能力相當的三個四年級普通班，探討基本字帶字教學法及重複閱讀教學法對辨識漢字成效的差異，選用的文本是唐詩三百首及千家詩。兩篇文獻中的重複閱讀教學組在識字學習及詞彙理解的部分，都有顯著的介入成效。顯示簡單的短篇教材同樣能有效促進識字學習，與 Samuels(1979)、Rasinski(2004)、Therrien 與 Kubina(2006)所建議教材字數 200 字左右相符，因此本研究的教材文本將盡可能選用不超過 200 字的文章為主要教學文章。陳東甫(2008)及謝幸雯(2009)都是將重複閱讀結合電腦多媒體，但前者是結合電腦語音合成系統，以跨受試多試探設計，針對三名高年級識字困難學生進行研究，後者是以簡報軟體製作多媒體繪本，以比較介入的方式，針對二年級學習低成就學生為受試對象。兩位研究者在教學介入時都有結合識字策略，例如生字教學、閃示卡，因此兩種結合電腦多媒體的重複閱讀教學策略對識字成效都有顯著的成效。但兩位研究者所選用的文本都與受試者校內學習時的語文教材有較大的落差，陳東甫 (2008)的受試者為五年級學生，但使用的文本為二年級或三年級課文，而謝幸雯(2009)則是使用繪本，無法得知兩篇研究的識字成效是否能有機會讓受試者應用在校內語文學習中。因此本研究選用正處於閱讀流暢期的三年級學童，並選用與受試者年級相近的教材文本，讓受試者有機會可以應用在目前三年級的國語課程中。單純使用重複閱讀教學策略，並在教學時結合識字教學的研究有三篇，洪阿幼(2010) 以行動研究的方式，針對幼稚園幼童進行十五週的繪本朗讀，蔡妤嫻(2012) 以跨受試多基線設計，以兩位二年級學習障礙學生為研究對象都採用重複閱讀教學策略，李秀敏(2013)以單一受試法 A-B-M 的方式，以三名中高年級的輕度智能障礙兒童為對象，皆發現能有效提升識字能力，對於閱讀行為及態度也有正向的影響。蔡妤嫻(2012) 更在評量識字時，增加造詞及造句作為評量，確認受試者的識字應用能 24.

(35) 力，可避免學生朗讀同音異字的識字錯誤。其中亦再度驗證重複閱讀教學適用的對象廣泛。結合洪阿幼(2010)、陳東甫(2008)、謝幸雯(2009)、彭志業(2003)、蔡妤嫻(2012)及李秀敏(2013)可知，重複閱讀教學法若能再結合識字教學，對識字能力的提升是有正向效果的。對照本研究，以普通班學生為對象，未結合識字教學，以中文認字量表作為識字能力介入前後成效差異，而非以閱讀正確率或生字認讀正確教學的文獻有兩篇。洪采菱(2008)以一年級普通班學童為對象，以準實驗設計進行廣泛閱讀教學及重複閱讀教學的比較，兩種教學法無論是在後測或後測追蹤上，認字的立即成效或維持成效都很顯著；許美雲 (2009)同樣以一年級普通班學童為對象，以準實驗設計進行教師示範與教師加同儕的重複閱讀教學法，發現教師示範組的重複閱讀教學對識字表現有立即成效，但追蹤後測中，則是教師加同儕式的重複閱讀教學對識字表現具有維持的效果，可見教師指導下的教學成效具立即性，但若再加上同儕的互動，有助閱讀或學習的持續發酵。 (二)重複閱讀教學對閱讀速度提升的成效探討重複閱讀教學法的學者常同時評量識字成效及閱讀速度，陳東甫(2008)、謝幸雯(2009)、李秀敏(2013)、洪采菱(2008)及許美雲(2009) 皆是以平均每分鐘朗讀正確的字數來評量閱讀速度，發現透過反覆朗誦的重複閱讀教學策略，能有效促進閱讀速度，無論是單純使用重複閱讀教學法，或是比較不同的重複閱讀教學法，亦或是結合電腦多媒體的重複閱讀教學法，都能有效提升閱讀速度，不同介入方式的重複閱讀教法的成效之間並沒有顯著的差異性。這些顯著進步的閱讀速度，特別是身心障礙學生朗讀時進步的閱讀速度，與朗讀文本所屬的年級進行比較，以陳東甫(2008)為例，其受試個案為五年級，識字水準為二年級，朗讀的文本屬三年級課文，閱讀速度在教學介入後，其中一名受試者朗讀速度約可達 180 字，對照陳惠琴與楊憲明(2008)所調查的普通班三年級學 25.

(36) 童閱讀速度，每分鐘為 208 字，該名受試雖已有顯著的進步，但仍未到達三年級的朗讀水準。閱讀速度的教學介入成效佳，當閱讀速度上升時，意味著錯誤字數降低，識字正確率提升，但閱讀速度的保留成效的維持亦是需關心的重點。謝幸雯(2009)透過比較介入法，發現結合多媒體繪本的重複閱讀教學能有效提升並維持閱讀速度的表現，而陳東甫(2008)因無維持期的觀察，因此無法得知撤除教學介入後的閱讀速度表現。 (三)重複閱讀教學能促進閱讀理解的提升重複閱讀教學是希望能提升學生的閱讀能力，特別是閱讀流暢度，因此成效常著重在識字成效、閱讀速度、口語朗讀流暢度及閱讀理解等。 Rasinski(2004)認為閱讀的正確率及閱讀速度對閱讀理解有顯著的影響。當無法正確辨識文字時，容易誤解文意；而朗讀速度過快，容易不知其意，朗讀速度過慢不流暢，則無法將認知資源運用在閱讀理解中。彭志業(2003)探討基本字帶字教學法及重複閱讀教學法對辨識漢字成效的差異，並以文言文詩詞作為教材，兩種教學法對閱讀正確率雖有顯著的成效，但對閱讀理解則無顯著成效，除了教學過程未有明確的閱讀理解教學外，教材文本過難可能也是一項原因。對照 Staudt (2009) 針對學習障礙生使用的詩歌作為教材，兩種教材雖皆有聲韻節律，但古詩詞文字過於精鍊，普通班學生無法完全理解，而英文詩歌聲韻、節律及韻律明顯，且篇幅短又有趣，容易吸引學生注意，對閱讀理解有很大的成效。鍾明興(2012)是探討重複閱讀教學策略對提升閱讀理解的成效，以無顯著識字困難，但閱讀理解低落的高年級學習障礙生為受試對象，只使用重複閱讀教學策略作為教學介入的方式，兩位受試者在閱讀正確率及朗讀速度都有顯著的進步，在文意理解、推論理解及整體的閱讀理解也具有立即成效，但在整體閱讀理解部分則不具維持成效，可能與維持期的朗讀次數較少，影響了整篇文章的閱讀理解。 26.

(37) 歐育璋(2012)進行的研究與鍾明興(2012)相似，差異處為將重複閱讀教學結合故事結構教學法，針對四年級學習障礙生進行重複閱讀，探討閱讀理解介入成效及保留效果，發現最有成效的教學方式是將重複閱讀教學結合故事結構法，也發現閱讀理解的成效與朗讀次數有相關。綜合上述的相關文獻，可以發現重複閱讀教學對閱讀速度及閱讀正確率有顯著的介入成效，對於抑揚頓挫或情感表達的評量，則較少進行研究，閱讀理解部分，透過重複閱讀教學可提升閱讀理解，其中朗讀的次數可能是影響閱讀理解的關鍵。此外，在重複閱讀教學研究中，多數研究者皆提及經過教學介入後，受試者對閱讀都有正向的回饋(洪阿幼， 2010；陳東甫 2008；謝幸雯 2009；李秀敏，2013；Staudt 2009)。回顧前述文獻後，在重複閱讀教學及閱讀流暢部分，皆已有研究確認重複閱讀教學能有助閱讀流暢的提升，包含提升識字能力及閱讀速度，但在受試者及介入方式部分，尚未有研究者探討三年級識字困難學童的多媒體文本重複閱讀教學的介入成效，也無法得知重複閱讀教學是否能使受試者的閱讀速度提升到與所朗讀的文本相符的年級閱讀速度，因此希望透過本次的研究來進行探討。. 27.

(38) 28.

(39) 第參章研究方法第一節研究設計與流程本研究採單一受試研究法之 A-B1-M1-B2-M2，探討國小識字困難學生在介入實驗研究後的學習成效，下圖 3-1-1 為本研究的研究架構圖。自變項. 控制變項. 教學方式 1.教師協助式重複閱讀教學 2. 結合多媒體文本的重複閱讀教學. 研究樣本：智商正常，但識字表現低於同儕，且經新北市鑑輔會鑑定為學習障礙. 依變項 1. 閱讀正確率 2. 閱讀速度. 教材內容、教學時間、教學環境及教學實施者. 圖 3-1-1 研究設計架構圖. 一、自變項在多樣的重複閱讀教學方式中，本研究採取傳統教師協助重複閱讀教學，以及結合多媒體文本的重複閱讀教學，以下分述兩種教學介入的內容及方式。 (一)教師協助式重複閱讀教學本研究中所指的教師協助式重複閱讀教學，是屬於協助式的重複閱讀教學，由研究者擔任指導者。此階段的朗讀教學活動共計三次，第一次由指導者領讀，受試者覆誦，第二次同樣由指導者領讀，受試者覆誦，在第二次朗讀中會針對課文中的生詞進行解說以及生詞認讀活動，第三 29.

(40) 次由受試者逐句領讀，指導者覆誦，並針對受試者朗讀錯誤錯進行回饋及指導。朗讀過程中，針對受試者朗讀遲疑超過三秒處或錯誤處，指導者須及時提供提示及協助，並帶領受試者反覆練習該部分的詞句。朗讀活動完畢後，會讓受試者休息十分鐘後，再進行最後的評量活動，評量活動中不介入任何教學或回饋，指導者需記錄朗讀時間、朗讀錯誤處。 (二)結合多媒體文本的重複閱讀教學結合媒體文本的重複閱讀教學同樣屬於協助式重複閱讀教學，但協助者為電腦，進行此階段教學介入前，指導者先教導受試者正確操作電腦，設定電腦語音的音量及語速，並練習使用電腦進行朗讀活動及播放簡報軟體學習生詞。確認受試者能獨自操作電腦進行朗讀活動後，便進入多媒體文本的重複閱讀教學，此階段的朗讀活動與傳統教師協助式相似，只是指導者改為電腦語音。第一次的朗讀活動由受試者以標點符號「，」或「。」為一句的單位，一次選取一句來播放語音，並跟著覆誦。第二次朗讀活動與第一次的朗讀活動相同，但受試者需再播放簡報軟體，點取聲音檔來學習生詞解釋及生詞認讀。第三次由受試者先逐句朗讀，再播放電腦語音檢核自己所朗讀的語句是否正確。使用電腦語音協助朗讀的過程，若遇到不會念的字或覺察到朗讀錯誤的詞句，受試者可再透過電腦語音反覆練習該詞句。朗讀活動完畢後，會讓受試者休息十分鐘後，再進行最後的評量活動，指導者不提供教學介入及指導，指導者在評量活動中需記錄朗讀時間、朗讀錯誤處。針對上述兩種重複閱讀教學法，兩者操作上的差異、適用範圍及優缺點，以下表進行整理：. 30.

(41) 表 3-1-1 兩種重複閱讀教學法的分析表重複閱讀教學法指導者. 適用對象. 優/缺點. 教師協助式. 教師直接指. 無法獨立朗讀多. 教師的直接回饋有. 導. 數的文字，需要指助朗讀者立刻改正導者立即提供回. 自己的錯誤處，但朗. 饋. 讀者處於被動學習的狀態. 多媒體文本式. 由朗讀者獨. 可獨立操作電. 朗讀者處於主動學. 立操作電腦. 腦，能專注聆聽電習的狀態，但在朗讀. 語音軟體. 腦語音所播放的. 的過程中，朗讀者可. 句子，並隨之覆誦能無法完全朗讀正者。. 確，且無法自我覺察，須等到評量活動時，有他人告知錯誤處，才能修正錯誤。. 二、依變項本研究欲探討的依變項共計三項，以下分述說明： (一)閱讀正確率：每節朗讀活動休息 10 分鐘後，指導者不再進行教學介入或提供回饋，指導者提供受試者只有文字的課文，並紀錄朗讀錯誤處。計算方式為朗讀的總字數減掉錯誤字後，除以全篇文章字數。 (二)閱讀速度：每節朗讀活動休息 10 分鐘後，指導者不再進行教學介入或提供回饋，指導者提供受試者只有文字的課文，並以碼表記錄受試者朗讀的時間，以記錄表紀錄朗讀錯誤處，以評量受試者每次朗讀的速度。計算方式為朗讀的總字數減錯誤字後，除以總秒數後再乘以 60，計算平均一分鐘能 31.

(42) 正確唸讀的字數。. 三、控制變項 (一)教學介入者：每次的教學活動或評量活動皆統一由研究者進行教學或施測，每次僅指導一位受試者，同時會安排錄影及錄音，作為事後的檢討。 (二)教學地點：每次的教學活動或評量都統一在資源教室進行。 (三)教學時間：兩種重複閱讀教學的介入期各四節，每節的教學介入時間皆為連續的四天，如遇假日則跳過，教學時間皆以受試者放學後的時間為主，每次介入的時間皆是 20 分鐘教學，10 分鐘休息後再進行 5 分鐘的評量。基線期與兩次的維持期相同，至少觀察三次，每次的觀察時間以早自修或放學後的時間為主，每次只評量約 5 分鐘。所有的教學或觀察時間皆以不打擾受試者平日上學為原則。 (四)教材內容：教材內容是依據學生的中文認字年級表現來選擇文章難度，再隨機找出 200 字左右的課文，課文文章版本的選擇以南一、康軒及仁林為主，加入仁林是因為適當字數的文章不多，且文章的平均句長不一致，因此在尋找仁林出版社的課文，從中挑選出文章字數為約為 200 字，且平均句長為 8~10 的記敘文。將這些可介入教學的文章放入中文補救教學網中進行文章分析，兩位受試者朗讀的文章中，完全相異字皆占了所有文章總字中的四成，剩餘的六成皆為重複字，文字重複性高的文本適合進行重複閱讀教學。從篩選出的課文中找出完全相異的字後，請受試者朗讀這些相異文字，以估測受試者在一篇文章中大約能唸讀多少字，選取受試者能獨立朗讀 85~90%的文章，因此兩位受試者的文章未必會相同。接著再從相異 32.

(43) 文字中找出受試者念錯或不會念的字，作為生詞進行教學。生詞的教學模式會因重複閱讀教學法而有不同。傳統教師協助式重複閱讀教學中，由指導者在第二次朗讀活動後，為受試者解釋生詞，並進行生詞的指認及認讀。結合多媒體文本的重複閱讀教學中，受試者在第二次操作電腦語音軟體朗讀完後課文後，在播放簡報檔，並聽取聲音朗來學習生詞、生詞解釋、生詞指認及生詞認讀。兩位受試者所使用的課文及版本，總字數及平均句長如表 3-1-2：表 3-1-2 受試者所朗讀的課文篇章及難易度分析階段. 受試. 受試甲. 受試乙. 等兔子的農夫(康軒). 小螞蟻(仁林). 總字數 169 字. 總字數 163 字. 平均句長為 8. 平均句長為 8. 傳統教師協助式重. 黑羊與白羊(仁林). 孩子與老樹(南一). 複閱讀教學介入期. 總字數 195 字. 總字數 201 字. 平均句長為 8. 平均句長為 8. 樂樂谷的鄰居(康軒). 老虎與驢子(南一). 總字數 195 字. 總字數 186 字. 平均句長為 8. 平均句長為 9. 結合多媒體文本的. 孩子與老樹(南一). 爸爸的同學(仁林). 重複閱讀教學介入. 總字數 201 字. 總字數 198 字. 期. 平均句長為 8. 平均句長為 9. 友情(仁林). 到外婆家(南一). 總字數 175 字. 總字數 191 字. 平均句長為 8. 平均句長為 10. 基線期. 第一次維持期. 第二次維持期. 33.

(44) 四、社會效度為了解此項教學研究的社會效度，在教學研究結束後，透過附錄四「意見回饋表」對受試者進行個別訪談，以了解受試者對重複閱讀教學的看法及建議。另以附錄五「意見回饋表(師長版)」個別訪談兩位受試者的普通班導師，以了解普通班導師對重複閱讀教學研究的看法及建議。. 五、評分者間一致性為避免閱讀流暢評量時的分數誤差，研究者在進行 5 分鐘的評量活動時，會以錄音筆進行錄音，請校內特教教師進行評分者間的一致性考驗。研究者隨機選取受試者在各階段的評量錄音檔，並告知評分方式，再請其他評分者聆聽錄音檔進行評分，評分的一致性須達到.95，若未達.95，則在進行重複檢驗。評分者間一致性的計算方式如下：評分一致的次數評分的次數含評分不一致的次數. 表 3-1-3 評分者一致性之結果階段. 受試. 傳統教師基線期. 多媒體文. 協助式重. 第一次維. 本的重複. 第二次維. 複閱讀教. 持期. 閱讀教學. 持期. 學介入期. 介入期. 甲. 100%. 100%. 100%. 100%. 100%. 乙. 100%. 100%. 95%. 95%. 100%. 平均. 100%. 100%. 97%. 97%. 100%. 六、研究流程文獻分析後，依據閱讀流暢發展年級來鎖定欲研究之受試個案年級， 34.

(45) 並尋找符合研究標準的個案進行研究，正式研究前會先評量受試個案的中文年級認字水準，再依個案的認字年級水準來決定文章難度，文章難度以高於個案認字水準一個年級為主，決定文章難度後，以個案過去未學過的版本教材中，選擇四篇課文，分別使用在基線期評量一篇，傳統式協助式重複閱讀教學介入期一篇，重複閱讀教學結合多媒體文本介入期一篇，成效維持期觀察一篇，再探討研究介入成效，研究流程以下圖 3-1-2 簡要表示之，並對各階段做說明。. 第一次維持期. 第二次維持期. ). 重介結複入合閱期多讀媒教體學文本. ). 重介傳複入統閱期教讀師教協學助式. (. (. 基線期. 第第第第第第第第第第第第第第第第第一二三四五六七八九十十十十十十十十節節節節節節節節節節一二三四五六七節節節節節節節圖 3-1-2 研究流程圖. (一)基線期：基線期為觀察期，指導者觀察受試者在無任何介入前的學習反應，至少觀察三次，每次都是提供同一篇課文進行評量，只朗讀一次，評量時間約為 5 分鐘，由受試者獨立念讀課文，指導者不提供協助及提示，學生念錯時不提供糾正，受試者求助時則請孩子猜字的讀音。 35.

(46) (二)教學介入期一：傳統教師協助式重複閱讀教學第一次的教學介入共四節，每節 35 分鐘，前 20 分鐘是為教學活動，休息 10 分鐘，避免學習經驗影響評量，再進行最後 5 分鐘的評量。這四節皆是以教師協助為主，每節都會進行三次的朗讀活動，第一次是複述式朗讀，由指導者逐句領讀，受試者逐句跟隨複誦，指導者針對受試者朗讀的停頓處提供協助，錯誤字則提供回饋及練習；第二次與第一次相同，但此次會在朗讀結束後加入生詞解釋講解，生詞解釋結束後再進行生詞的指認和認讀，方式如圖 3-1-3，生詞的指認是由指導者唸讀某生詞，受試者指出生詞，生詞的認讀則是由指導者指定某生詞，要求受試者說出生詞，透過生詞的指認及認讀，加強對不熟詞彙的學習。第三次仍然為複述式朗讀，由受試者逐句領讀，指導者複誦，並針對朗讀錯誤處提供提醒及回饋，此次是受試者獨立朗讀居多，指導者可了解受試者的錯誤處及學習成果。教學圖檔如下：. 圖 3-1-3 生詞指認及認讀. (三)第一次維持期：第一次維持期與基線期相同，指導者不再進行教學介入或提供錯誤回饋，並以新文章進行評量，每次評量時間約 5 分鐘，受試者僅朗讀一次，指導者同樣需記錄朗讀時間及錯誤處。同時，此階段的維持期除了是觀察受試者在傳統教師協助式重複閱讀教學後的閱讀流暢能力表現，也是為第二次教學介入的基線期。 36.

(47) (四)教學介入期二：重複閱讀教學結合多媒體文本第二次的介入同樣為三節課，時間的分配與第一次的教學介入相同，不同的是教師不再提供大量協助，改由電腦語音軟體協助學生朗讀課文。朗讀活動同樣每節三次，第一次如圖 3-1-4 由受試者以標點符號「，」或「。」為一句的單位，選取一句後再按下播放鍵聆聽句子，句子播放的同時，電腦語音軟體所朗讀到的字會逐字反白，如圖 3-1-5，播放完後，受試者須跟隨覆誦，針對自己不熟悉或聽不清楚的字詞，可以再選取該字詞，按下播放鍵聆聽。第兩次的朗讀活動與第一次相同，在第二次朗讀結束後，受試者需播放簡報軟體進行生詞解釋，如圖 3-1-6，按下聲音檔的播放鍵後，受試者可聽見生詞，受試者須隨之覆誦，生詞的解釋同樣有聲音播放鍵，受試者只須聽完生詞解釋就好。生詞指認及認讀如圖 3-1-7，生詞指認需逐題播放聲音檔，受試者聽完聲音檔後再去找出生詞，播放生詞旁聲音播放鍵可以確認自己找到正確的生詞。生詞認讀則是先念讀生詞後，再按壓生詞旁的播放鍵，確認自己有無念錯，念錯可再重新聆聽一次聲音檔練習。生詞的指認及認讀可協助受試者學習自己不熟的詞彙，有助受試者第三次的朗讀活動。第三次由受試者先逐句朗讀，每朗讀完一句便以電腦語音軟體播放該句子，做為自我檢核，朗讀錯誤處或不確定處，可以播放語音軟體鍵再聽一次。. 37.

(48) 圖 3-1-4 多媒體文本朗讀. 圖 3-1-5 以電腦語音軟體朗讀課文. 圖 3-1-6 以電腦學習生詞解釋. 圖 3-1-7 以電腦指認及認讀生詞. (五)第二次維持期：第二次維持期中，指導者不再進行教學介入或提供錯誤回饋，並以新文章進行評量，每次評量時間約 5 分鐘，受試者僅朗讀一次，指導者於此階段觀察受試者朗讀速度及閱讀正確率之表現。 (六)訪談：透過問卷與受試者討論這兩種的閱讀活動，了解受試者對兩種重複閱讀活動的看法及喜好度。本研究中的兩種教學介入之時間規劃、朗讀次數及朗讀方式皆相同， 38.

(49) 僅差別於協助者的不同(指導者與電腦語音軟體)。重複教學介入最適當的教學時間為 20~25 分鐘，避免學生感到疲乏，每次重複念讀課文不超過 4 次，因為過多的次數並無法增加閱讀流暢度，反而易使學生感到無趣疲乏(Samuels,1979；Rasinski,2004；Therrien & Kubina,2006)。而生詞最初是以受試者初次課文相異字評估時，朗讀錯誤或不會念的字，因此挑選出來作為生詞，因此生詞的指認及認讀將有助受試者的識字學習，並有助受試者第三次的領讀或朗讀活動。本次教學時間預計 35 分鐘，其中 20 分鐘作為教學介入，10 分鐘作為休息時間，最後 5 分鐘為評量時間。教學研究結束後，透過訪談來了解受試者對此項教學研究的看法與建議。. 39.