本節主要在分析實驗組與控制組在寫作歷程各階段後測得分的差異情形，藉以了 解實驗處理對寫作歷程的增進效果。分析時，以教學組別和先前語文能力水準為自變 項，以受試者在寫作歷程結構式唔談量表之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧嗜
段」的後測分數為依變項，分別進行二因子單變項變異數分析。
茲將分析結果說明如下:
表 4-4-1 是以受試者在寫作歷程之「計畫階段」之後測得分為依變項，進行變異數
分析的結果。
表 4-4-1 各組受試者在 r 計量階段」後刺得分之變異數分析摘要表
變異來源 55 df M5 F
教學組別 (A) 168.10 1 168.10 31.69**
能力水準 (B) 48.96 2 24.48 4.62*
交互作用 (AB) 3.70 2 1.85 .35
誤 差 180.33 34 5.30
全 體 401.09 39
*P<.05 女女 P<. Ol
表 4-4-2 是以受試者在「轉譯階段」之後測得分為依變項，進行變異數分析的結果。
表 4-4-2 各組受試在「轉譯階段」後測得分之變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
教學組別 (A) 46.22 l 46.22 15.28**
能力水準 (B) 13.17 2 6.59 2.18
交互作用 (AB) 3.54 2 1.77 .59
誤 差 102.83 34 3.02
全 體 165.76 39
女 P<.05 女女 P<.Ol
表4-4-3 是以受試者在「回顧階段 J 之後測得分為依變項，進行變異數分析的結果。
表 4-4-3 各組受試者在「回顧階殷」後測得分之變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
教學組別 (A) 44.10 l 44.10 17.32**
能力水準 (B) 9.85 2 4.92 1.93
交互作用 (AB) 19.37 2 9.69 3.80
誤 差 86.58 34 2.55
全 體 159.90 39
女P<.05 **P<.Ol
付就主要效果而言
26 師大學報第四十期
由表 4-4-1 、表 4-4-2 及表 4-4-3 的研究結果可知:接受整合性過程導向寫作教學 法的實驗組學生，在寫作歷程之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧階段 J 都 具有增進效果。
進一步分析造成此結果的原因，有下列幾點:
1.在計畫階段方面
(1)本教學設計的每個單元之初，都設計活動誘導學生利用感官體驗，激發寫作的 動機，藉由外在環境的刺激和內在線索的引導，助其自長期記憶中提取及運用 有效的訊息，使產生的文思更加豐富。經由分組討論，對題旨和範圍及讀者群 有深入的了解，而後經分歧聯想和連鎖聯想的結構表，擬訂寫作大綱。此有助 於實驗組學生在計畫階段之「產生文思」、「目標設定」和「組織」等次歷程
的表現。
(2) 寫作歷程(認清題目→搜集材料→擬寫大綱→起草→修改)之提示卡的揭示，
協助學生在計畫階段使用適當的策略，並針對寫作目標統整寫作素材。
此結果和學者們 (Flower & Hayl凹， 1980b; Matsuhashi, 1981) 的觀點一致，認 為教導兒童擬訂計畫、激發內在線索，及提供計畫歷程的認知策略，有助於此歷 程趨近寫作專家模式。
立在轉譯階段方面
(1)接受整合性過程導向寫作教學法的實驗組學生，在每次開始下筆寫作前，教師 都適時提醒其不必在意拼字、文法、標點及格式上的錯誤，不會寫的字可用注 音取代。因此，減少部分學生轉譯歷程的沈重負荷，促其轉譯的速度加快，且 能花較多的心力於文章的整體構思。
(2) 寫作歷程之提示卡的適時揭示，有助於學生熟習寫作歷程的每個階段，促進轉 譯歷程自動化。
國外許多學者 (Gould，
1980; Read, 1981; Scardamalia et al.,1982) 亦認為，過
於強調機械歷程會干擾寫作者的文思，導致寫作品質變得較差。另有學者 (Gould，1980 )致力於寫作歷程自動化的研究，也支持減輕機械歷程的負荷，對改善文章 品質、文思流暢頗具意義，且能促進轉譯歷程的速度。
3. 在回顧階段方面
(1)同儕討論、互相閱讀修改的策略，及自我詢問之檢核表的揭示，促使學生有更
多的修改。此發現和國外學者 (Hayes
& Flower, 1980a; Hayes et al.,1986) 的研
究結果符合，顯示同儕評鑑可使修改增加。分析實驗組學生在回顧階段的改善 情形，發現修改的量上，有明顯的進步，而修改的品質方面，卻未見改善，仍 滯留在錯字、標點等機械歷程的修改，少數充其量也僅達文旬、段落的修改層次。學者們 (Bracewell et aL, 1978; Bridwell, 1980) 就曾發現:修改的多寡與修 改的品質未必有關。至於究竟是學生的修改只停留在機械層次，亦或學生回答
時，把修改重點擺在文章完成後，而較高層次的修改，發生在寫作中或寫作前 之計畫階段，所以未被測出。此問題在本研究中無法解答，有待進一步研究查 證。
寫作歷程結構式唔談量表之第十五題當你在修改文章時，你是如何察 覺內容需要修改的對此問題，多數學生的回答是:讀幾遍或發現句子不通 11頃，另有些學生則乾脆回答:不知道。未有學生能提出較有效的偵錯策略，此
現象並未能說明學生是無法運用有效的偵錯策略來除錯，或是「只知其然，而 不知其所以然 J 亦即運用了偵錯的後設認知策略，卻因無以名之，而以「不 知道」和「讀幾遍 J 來回答。此疑問有待進一步研究探討。
ω就交互作用效果而言
由表 4-4-1 、表 4-4-2 及表 4-4-3 的結果，可以看出:整合性過程導向寫作教學法
，對兒童寫作歷程之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧階段」的改善，並不因 其先前語文能力不同而有差異存在。因之，本教學法將可適用於普通班級中的各種 語文能力水準者。
28 師大學報第四十期